Nesta etapa, colocamos em prática o processo metodológico especificado no capítulo 3. Partindo do Design
Thinking Canvas, fazemos um percurso de pesquisa através do design, com foco no campo Design/Educação
e recorte em um dispositivo digital que atenda às necessidades de formação em design identificadas, com foco nos professores e na integração com os pesquisadores envolvidos com a área.
Seguindo este percurso, o capítulo apresenta-se dividido em cinco partes, referentes ao mapeamento (eta- pa acrescida para o contexto desta pesquisa) e às quatro outras etapas estabelecidas pela metodologia de Neves (2014) - observação, concepção, configuração e publicação, cada uma com suas próprias subdivisões, adaptações e métodos. Ao final desta sequência, teremos discutido e construído uma proposta de modelo conceitual do dispositivo pretendido - apresentado, pouco a pouco, ao longo do processo.
4.1 O MAPEAMENTO E SEUS APRENDIZADOS
Como etapa inicial de configuração e abordagem do problema, este item se refere ao mapeamento dos con- ceitos e agentes relevantes ao projeto, buscando localizá-lo em suas definições e embasá-lo teoricamente. Tomando como ponto inicial nosso objeto de estudo - A discussão de como adequar a formação dos pro-
fessores em conteúdos de design a um modelo de dispositivo digital -, iniciamos a pesquisa desk. Com uma
busca por palavras-chave básicas da pesquisa, fomos nos aprofundando de acordo com os desdobramentos dos resultados. As referências de pesquisa foram sendo arquivadas, classificadas e adaptadas durante todo o processo. A partir dos relacionamentos descobertos (com prolongamentos durante toda a execução do pro- jeto), estabelecemos os limites da nossa revisão bibliográfica para quatro tópicos principais, explorados de maneiras distintas:
a) Professores, como o principal agente do nosso dispositivo e para os quais voltamos a maior atenção no desenvolvimento deste projeto;
b) Aprendizagem, com um olhar voltado para as novas perspectivas da educação e para o que isso tem a agregar à realidade do nosso dispositivo;
c) Dispositivos digitais, atentando para seus maiores desafios de desenvolvimento, nos âmbitos do mercado e da educação; e
d) Design, que permeia todo este projeto - das reflexões acerca das colaborações para a educação às metodologias de desenvolvimento e pesquisa através do design.
Correspondendo às expectativas de Vianna et al. (2012), o cruzamento dos dados advindos desta etapa com aqueles coletados em campo durante a imersão em profundidade (no nosso caso, a observação) permitiu a identificação de padrões e áreas de oportunidade que foram explorados nas fases seguintes do projeto. A partir do mapeamento, inclusive, pudemos inferir as primeiras observações quanto ao nosso cenário. Outras questões, no entanto, foram exploradas e aprofundadas no contexto mais próximo de onde foram aplicadas; e serão vistas nos itens posteriores.
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Ao auxiliar no vislumbramento da capilaridade da nossa pesquisa - localizando-a e limitando-a -, esta etapa também colaborou para a definição de seu alcance e das relações entre as instituições e aspectos envolvidos. Desta forma - uma vez identificadas as áreas de interesse -, também conseguimos mapear os principais agentes, relevantes para este projeto - os chamados stakeholders -, estabelecer suas interações e definir nosso nível de atuação e alcance diante dessa realidade (figura 17).
FIGURA 17 | Mapeamento e visualização dos stakeholders e suas relações.
FONTE: Do autor
Partindo da nossa resposta de pesquisa (figura 2), colocamos a proposição de dispositivo no centro dos agentes e das relações percebidas a partir do mapeamento prévio; baseados nos aprendizados desta etapa, definimos alguns tipos de relações, vislumbradas. Formatar esta rede de conexões nos ajudou a perceber, dentro do nosso âmbito de relações, quais os pontos de interesse mais relevantes para esta pesquisa (no presente momento), e de que maneiras deveríamos atuar. A partir dela, estabelecemos o que observar e em que momentos (visualizando, inclusive, possíveis desdobramentos e novas questões a investigar, posteriormente).
Definimos desta maneira, portanto, o escopo deste projeto, inicialmente, nas relações diretamente estabele- cidas com o dispositivo - identificando como principais agentes os professores e pesquisadores, e o mercado e a tecnologia disponíveis como fatores relevantes no contexto diretamente relacionado. Em acordância com a metodologia Design Thinking Canvas, estes foram os aspectos que levamos em consideração na etapa se- guinte, de observação. Alunos Escola Governo / MEC / Secretarias de educação Instituições de formação e aperfeiçoamento Conteúdos e práticas relevantes do Design PROPOSIÇÃO Dispositivo que torne o conhecimento de design acessível como
formação dos sujeitos
comuns / professores.
Professores do ensino
regular e/ou estudantes das licentiaturas
Designers / Pesquisadores
/ Provedores de conteúdo
Tecnologias
disponíveis (concorrentes)Mercado
Fornece informação Fornec e inf ormação Consome e f ornec e inf ormação Auda a in tegrar Aprende com Fornec e c on teúdo Ajudam a definir
Faz uso das
po
tencialidades
Ajudam a definir Faz uso das potencialidades
Ten ta atrair Pr ocuram f ormação Colalaboram c om a f ormação Enriquec e as pesquisas
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4.2 OBSERVAÇÃO: A EXPLORAÇÃO DO CONTEXTO
Após mapeado o contexto, esta corresponde à aproximação objetiva em relação ao problema - a partir da exploração das relações identificadas na etapa anterior. Precisamos conhecer bem o nosso público-alvo, seu contexto, suas dores (dificuldades) e necessidades - assim como o universo de artefatos no qual o nosso dispositivo estará inserido. Com este objetivo, por meio de um processo iterativo e fazendo uso dos conheci- mentos advindos do mapeamento, acrescemos, neste capítulo, a aproximação com:
a) Principais agentes do campo - dentro dos limites desta pesquisa;
b) Universo que circunda o dispositivo - atentando para questões de inovação referentes ao mercado, tecnologia e domínio; e
c) Principais concorrentes - através de uma pesquisa e análise iniciais.
4.2.1 Os principais agentes
Conforme explicitado a partir do mapeamento dos stakeholders e suas relações, identificamos como principais agentes relacionados ao nosso dispositivo os professores do ensino regular e os pesquisadores do campo Design/ Educação. Nos itens a seguir, explicitamos o processo de aproximação com esses dois importantes agentes.
4.2.1.1
P
rofessoresOs professores são os agentes mais significativos deste estudo. Diversas pesquisas ocupadas com a relação Design/Educação os identificam como o elo principal entre os campos: o verdadeiro potencial inovador; o elo fraco na formação; um formador de alfabetizações visuais que não é alfabetizado; o agente que precisa ser empoderado e se fortalecer.
Natural, portanto, que este tenha sido o percurso mais complexo. A partir da revisão bibliográfica do mape- amento, identificamos que estudos anteriores (LOPES 2014; BARBOSA 2015) já haviam nos aproximado de certa forma desta que é a pergunta principal que precisamos responder neste item: Quem são os professores alvo deste esforço de formação?
Na realidade do grupo de pesquisa considerado (Ensina Design / RIDE), em seu percurso também de desco- bertas, nos debruçamos diante de muitas fases do ensino (do básico ao médio) e por várias esferas admi- nistrativas (municipal, estadual, federal, privada) - incluindo a aproximação com professores em formação. Os estudos de Cadena (2013), inclusive, apontam que os professores ainda em formação (estudantes) se mostraram mais abertos aos artefatos digitais e às novas perspectivas que estes carregam consigo - em comparação aos docentes observados em seu estudo anterior (CADENA, 2010).
Para começar a responder a questão de quem seriam esses professores, portanto - o público-alvo em poten- cial, interessados e estimulados a melhorar suas práticas de ensino através de dinâmicas e conhecimentos próprios do design -, iniciamos o percurso buscando alguns dados oficiais. A partir deste mapeamento, che- gamos ao Estudo exploratório sobre o professor brasileiro - com base nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica 2007 (MEC, 2009).