A Pesquisa em Educação

Com a criação e a consolidação dos cursos de Pós-Graduação em Educação na América Latina, a investigação educativa adentrou uma nova fase de desenvolvimento que, segundo Santos Filho e Gamboa (2007), é caracterizada pelo crescimento da preocupação com os elementos qualitativos da produção científica.

A pesquisa qualitativa surge por volta da década de 70 do século passado, acompanhando o interesse crescente, em muitos países da América Latina, na discussão da necessária qualidade dos processos educacionais para o enfrentamento e superação das condições de subdesenvolvimento (Ghedin; Franco, 2008, p.58).

As metodologias de pesquisa qualitativa são descritas como aquelas capazes de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações,

e às estruturas sociais, sendo essas últimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformação, como construções humanas significativas (Minayo, 2004, p. 10).

Vázquez et al (2009, p.23) contribuem dizendo que a metodologia qualitativa “tem o propósito de compreender a complexidade e significados da experiência humana, assim como contribuir para a geração de teorias”.

De acordo com Ghedin e Franco (2008, p. 38), “a ciência moderna sempre pretendeu arvorar-se em portadora da verdade, aspirando ser a guardiã do caminho da salvação humana, a redentora do homem como ser do universo”, tendo o poder de, com maior ou menor rigor, dotar o homem da possibilidade de descobrir a verdade do mundo, de modo que até

as ciências humanas sempre estiveram impregnadas da racionalidade que serviu de base aos fundadores da ciência moderna, os quais, apoiados em métodos e lógicas decorrentes das ciências da natureza, avalizaram epistemologias que pressupõem a crença na realidade exterior, separada do olhar e sentir humanos, acessível pelo bom uso da razão, pela neutralidade científica, pela objetividade, pelos cálculos e análises quantitativos, na busca de postulados verificáveis, de relações causais previsíveis. (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 38).

A retomada do debate sobre a origem da verdade (BORBA et al, 2008), verdade entendida como empreendimento construído, provisório, relativo e possível para se falar da vida, do mundo e de si, torna-se presente na reflexão sobre o processo de produção do conhecimento em educação na medida em que o projeto atual de investigação em tem valorizado a vivência das experiências pedagógicas como discurso científico sobre a prática educativa.

De acordo com Bodgan e Biklen (1994, p. 64), a pesquisa científica implica na investigação rigorosa e sistemática que se baseia em dados. Então, reconhece-se a vivência das experiências pedagógicas como fonte de dados para a investigação científica da prática educativa. Prática educativa que, para Ghedin e Franco (2008, p. 55), pode ser vista como “síntese provisória da intencionalidade de uma época, em um contexto específico, que vai tomando sucessivamente diferentes contornos”.

Desta forma, expressam-se contribuições para a compreensão de que cabe ao pesquisador prover-se das mediações reflexivas e críticas entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos sujeitos, questionando os modos de pensar, sentir, agir, produzir e distribuir conhecimento.

Assim, um conhecimento que leva ao registro de seu tempo por meio de um compromisso com a realidade histórica – levando em consideração que a construção da ciência é um fenômeno social por excelência, e que a pesquisa não se concretiza em uma estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes do ser humano, sendo sensível às injunções inerentes dessas atividades – configura-se como uma atividade humana, trazendo em seu bojo a carga de valores, preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador (BORBA et al, 2008).

Brandão, Z. (2002b) conclui então que, por meio do trabalho no campo da educação, é possível favorecer escolhas mais autônomas em todas as esferas da sociedade, colaborar com a escola pública e contribuir para a renovação permanente de diversos projetos sociais inseridos em nossa sociedade.

Desta forma, as opções de pesquisa não se limitam à escolha de técnicas ou métodos qualitativos ou quantitativos, desconhecendo suas implicações teóricas e epistemológicas; tais opções são mais complexas e dizem respeito “às formas de abordar o objeto, aos objetivos com relação a este, às maneiras de conceber o sujeito, aos interesses que comandam o processo cognitivo, às visões de mundo implícitas nesses interesses, às estratégias de pesquisa, aos resultados esperados, etc.” (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2007, p.9).

A abordagem da investigação qualitativa, por sua vez, exigirá um exame do mundo circundante “com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 49).

A questão da historicidade do real e da necessidade da construção teórica do objeto de conhecimento da pesquisa em educação são elementos centrais para uma reflexão epistemológica contrária à forma tradicional de pensar o trajeto do conhecimento, especialmente no campo educacional.

Logo, o conhecimento acerca de uma realidade consiste em uma construção teórica e histórica em busca da compreensão das determinações também históricas da realidade, que não são informadas diretamente pela mesma (BORBA et al, 2008).

os investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem (BODGAN; BIKLEN, 1994, p. 48).

Como conclusão, Ghedin e Franco (2008, p. 40) afirmam que:

Sendo um processo histórico, a educação não poderá ser apreendida por meio de estudos metodológicos que congelam alguns momentos da prática. Deverá o método dar conta de apreendê-la em sua natureza dialética22_,

captando não apenas as objetivações de uma prática real e concreta, mas também a potencialidade latente de seu processo de transformação.

Assim, a pesquisa que se propõe conhecer a realidade de forma concreta, participativa e questionadora contribui para o desenvolvimento de práticas educativas problematizadoras e libertadoras. Segundo Brandão, Z. (2002b), por esse processo é possível aperfeiçoar constantemente as referências teórico-empíricas que possibilitam o desenvolvimento de pesquisas no campo da educação.