A prática pedagógica através das disciplinas

Sobre a prática pedagógica, perguntamos exclusivamente para os docentes se eles achavam que na (s) sua (s) disciplina (s), através do Projeto EMEP, existiu a articulação do ensino médio com a educação profissional e pedimos para eles explicarem.

Cinco disseram que, nas suas respectivas disciplinas, existe a articulação. Ilustraremos a seguir com as falas de dois sujeitos:

Existe. Dizer que não existe isso não é verdade. Existe porque um profissional técnico ele precisa das disciplinas básicas para ser um profissional (Docente 2 - SENAI).

Sim. [...], essa articulação apareceu a partir do momento que eu consegui adaptar a matéria ao conteúdo também vivenciado por eles no ensino profissionalizante (Docente 3 - SESI).

Notamos similitude a um dos princípios norteadores do Projeto EMEP, que é a complementaridade e articulação entre as educações básica e profissional (SESI-PE/SENAI- PE, 2003).

A presença de dois sujeitos que estão entre aqueles cinco que responderam que há articulação não nos parece estranha, pois lecionaram aquelas disciplinas que fazem parte dos componentes curriculares articuladores, os quais compõem a parte diversificada da matriz curricular desse Projeto68, através das competências integradoras69.

[...], eu acho que a minha matéria ela faz um pouco a ponte. Eu acho que ela está aí exatamente para fazer a ponte do ensino médio com a educação profissional, [...], porque eu vou pegar um pouco, eu estou no ensino médio, uma cadeira que a gente não vê, como eu estava dizendo, numa grade curricular de ensino médio, Gestão de Pessoas70_{, Desenvolvimento em} Equipe71_{. Isso é muito mais voltada para a educação profissional (Docente 2}

- SESI).

Tanto na disciplina de Biologia, quanto na disciplina de Direito e Segurança do Trabalho, há uma articulação com a questão da aprendizagem profissional [...].

A gente pode trabalhar dentro de Biologia a importância de estudar a vida de um modo geral. E dentro de Direito e Segurança do Trabalho há a questão da inserção do mercado de trabalho. Eles entrarem no mercado de trabalho conhecendo, pelo menos os direitos, conhecendo todo o histórico da importância das Leis Trabalhistas, de todos os conteúdos que foram desenvolvidos com Direito e Segurança do Trabalho (Docente 5 – SESI).

Vemos também aqui aproximação ao conteúdo da proposta pedagógica emepeana: “[...] componentes curriculares articuladores [...] constituem a parte diversificada do Ensino Médio. Trata-se do espaço onde a formação geral e a formação profissionalizante se encontram, [...]” (SESI-PE/SENAI-PE, 2003, p. 19, grifos no original).

68 _{Ver o Anexo A dessa dissertação.} 69 _{Conferir o Anexo B dessa pesquisa.}

70 _{Esse eixo temático faz parte da disciplina Projeto de Trabalho. Conferir o Anexo B dessa dissertação.} 71 _{Conferir a nota de rodapé anterior.}

Contudo, é importante lembrar que, concordamos com Ramos (2005, p. 122, grifo nosso), a justaposição de disciplinas entre o ensino médio e a educação profissional não é a mesma coisa que integração.

[...] a sobreposição de disciplinas consideradas de formação geral e de formação específica ao longo de um curso não é o mesmo que integração, [...]. A integração exige que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.

Acreditamos que, o Docente 2-SESI e a Docente 5-SESI, os quais no Projeto EMEP lecionaram os componentes curriculares articuladores, apesar dos seus inestimáveis esforços, também não promoveram a articulação, porque as suas ações tiveram influência apenas pontual, sem um entrosamento, um acompanhamento, uma avaliação, um diálogo, reuniões e planejamentos conjuntos com os professores do SENAI-PE. Parece que essa articulação não houve na prática, só no documento emepeano.

Para o Docente 1-SENAI existe a articulação nas suas disciplinas – Desenho Técnico, Metrologia e Instalações Industriais – quando trabalha os conteúdos transversais: “Existe dentro do planejamento de ensino, existe essa flexibilidade quando nós tratamos das questões transversais”.

Aqui percebemos similaridade ao que é colocado como um dos princípios guiadores do Projeto, segundo SESI-PE/SENAI-PE (2003), que é ação educacional norteada pelos princípios da transversalidade, interdisciplinaridade e contextualização, no desenvolvimento de um currículo novo.

Na resposta de outra entrevistada encontramos um condicionante e uma dubiedade na sua afirmação. Vejamos:

Que existe, existe, só que eu não tive nenhuma reunião com os professores para que eles me dissessem como eu poderia trabalhar, por exemplo, textos voltados para a Área de Refrigeração, de Mecânica. Então, eu não pude fazer nada. [...]

Na disciplina de Arte também não houve articulação (Docente 4 - SESI).

Se essa entrevistada disse, em seguida, que na disciplina que ela lecionou no Projeto EMEP - Arte - “também não houve articulação”, é porque na outra disciplina - Língua Portuguesa, que ela ensinou no primeiro ano do Projeto - não aconteceu a articulação.

Para o Docente 3-SENAI, nas suas disciplinas não houve articulação entre o ensino médio e a educação profissional - “Não houve essa ligação, essa articulação que deveria realmente existir”.

Supostamente, esses dois depoimentos acima refletem também uma realidade histórica de desarticulação na prática pedagógica dos professores, nas suas respectivas disciplinas. Possivelmente, essa influência histórica da educação brasileira também perpassa a materialidade na disjunção entre as modalidades de ensino, através das disciplinas, no Projeto EMEP.

Concordamos com a asserção de Kuenzer (2002c, p. 81, grifo nosso) de que a fragmentação do trabalho pedagógico só será vencida se acabar o paradoxo entre a apropriação dos meios de produção e a classe trabalhadora:

[...], a reconstituição da fragmentação do trabalho pedagógico, seja através [...], da tentativa de articular teoria e prática, ou através da intenção de conferir a unidade ao trabalho pedagógico [...], embora seja uma aproximação positiva, não supera a fragmentação inerente à função da escola no capitalismo, uma vez que se constitui em mecanismo interno às práticas educativas, e, portanto, insuficiente para transformar o modo de produção capitalista, este sim, origem da divisão. A superação, portanto, da fragmentação no trabalho pedagógico só será possível se vencida a contradição entre a propriedade dos meios de produção e a força de trabalho.

Percebemos nas falas da maioria dos docentes que, nas suas respectivas disciplinas, existe a articulação. Notamos um grande esforço individual desses professores em desenvolverem a integração. Contudo, acreditamos que eles pensam que a estão realizando,

sem de fato acontecer. E não nos furtamos de destacar o quanto é difícil materializar a articulação.

Será que a integração, através das disciplinas, pode acontecer de forma isolada, pontual e individual? Enquanto houver a divisão entre capital e trabalho existe a probabilidade de haver práticas pedagógicas autônomas? Para nos ajudar a responder essas questões é interessante nos reportamos à asserção abaixo:

[...], enquanto não for historicamente superada a divisão entre capital e

trabalho - [...] -, não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas

autônomas; apenas contraditórias, cuja direção depende das opções políticas

da escola e dos profissionais da educação no processo de materialização do projeto político-pedagógico. Este, por sua vez, expressa os consensos e práticas possíveis em um espaço escolar ou não escolar atravessado por relações de poder, concepções teóricas, ideológicas e políticas, para não falar dos diferentes percursos de formação profissional. [...] nos espaços educativos capitalistas, a unitariedade do trabalho pedagógico, de modo geral, e do trabalho dos pedagogos e professores, em particular, também não é historicamente possível. Mas isto significa que não se possa avançar?

É possível avançar, mas deve-se considerar que a superação destes limites só é possível através da categoria contradição, que permite compreender que o capitalismo traz inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente do seu desenvolvimento e de sua destruição (KUENZER, 2002c, pp. 90-91, grifos no original).

Supomos que a unitariedade do trabalho pedagógico e do trabalho dos docentes, também no Projeto EMEP, sofre dessa herança fragmentária da história da educação brasileira concernente a uma falta de articulação entre o ensino médio e a educação profissional.

Além disso, provavelmente, o Projeto EMEP também sofre das relações de poder embutidas nas confecções verticalizadas dos seus documentos norteadores em que os gestores e técnicas educacionais do SESI e do SENAI influenciaram muito mais nestes se comparados aos seus respectivos docentes. Também, possivelmente, nesse Projeto, a unitariedade do trabalho pedagógico se esfacela numa “articulação” capenga, localizada e fragmentada, pois não foi fruto de um trabalho coletivo entre os gestores, técnicas e docentes das instituições pesquisadas, não havendo um intercâmbio e um entrosamento entre os sujeitos dessas entidades.

Trazemos à tona que um dos pressupostos para a formação integrada e humanizadora deve ser “uma ação coletiva, já que o movimento de integração é, necessariamente, social e supõe mais de um participante. Implica buscar professores abertos à inovação, disciplinas e temas mais adequados à integração” (CIAVATTA, 2005, p. 101, grifo nosso).

Será que nas entidades pesquisadas, houve uma ação coletiva entre seus gestores, técnicas e docentes para a materialização da articulação nas disciplinas desses professores? Acreditamos que não.