A problemática do processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento cognitivo

Numa perspetiva cognitiva, a aprendizagem consiste, segundo Fonseca (2001a), Giménez-Dasí & Altares (2008), Pinto (2011), Reder, Anderson & Simon (2011) e Vygotsky (2007), na aquisição de novas informações e da respetiva integração no conjunto de conhecimentos já existentes. A aprendizagem é concebida como um processo de codificação e de representação de informações, na sequência de outros processos mentais: seleção, identificação, retenção, raciocínio e recordação. Nesta perspetiva, a aprendizagem é uma das fases de processamento da informação e encontra-se dependente dos processos anteriormente referidos. Aprender consiste num processo que tem como propósito adquirir informação e alargar, aprofundar, reorganizar e corrigir os conhecimentos existentes. Desta forma, o conhecimento, qualquer que seja a modalidade de que se reveste, constitui uma construção progressiva do aprendiz resultante da sua estrutura cognitiva e do seu desenvolvimento associada ao treino ou declínio, a que pode estar sujeita (Fonseca, 2001a; Giménez-Dasí & Altares, 2008; Pinto, 2011; Reder, Anderson & Simon, 2011; Vygotsky, 2007)). Por isso se considera que

A aprendizagem é apenas uma das partes ou um dos processos importantes da mente humana. Há processos como a perceção, a atenção, a memória, o raciocínio e o pensamento. Como qualquer parte de um mecanismo ou sistema complexo, o funcionamento de qualquer parte ganha com o conhecimento da dinâmica da arquitetura do todo ou do sistema em que se insere (Pinto, 2011, p.1)

Vygotsky (2007) foi um relevante impulsionador em termos da defesa da perspetiva e prática pedagógica. Procurou alterar perspetivas de caráter mais dogmático defendendo que o aluno se educa a si próprio se lhe forem proporcionadas as oportunidades necessárias, tendo como pressuposto uma perspetiva prática para desenvolver as suas aptidões e adquirir conhecimentos através de um processo de trabalho. Esta posição contraria a forma como a Escola continua a educar e a conduzir o processo de ensino-aprendizagem. De facto, grande parte da educação continua a traduzir-se na transmissão passiva de conhecimentos, situação que, já no século passado, Toulouse (1944, p.5) advertia ao referir que «O objetivo da educação escolar é formar a inteligência, e não, como geralmente se acredita, transmitir conhecimentos.» Todavia, a prioridade da educação continua a ser o desenvolvimento da capacidade de receção de conhecimentos a qual, posteriormente é avaliada a partir da capacidade que cada aluno revela em termos de volume e de aquisição e de conhecimentos, num dado período temporal, nivelando-se o conhecimento de forma mais ou menos uniforme.

89

A relação entre o ensino e o desenvolvimento mental na idade escolar tem sido a questão mais central e fundamental em termos de análise da psicologia pedagógica pelo que, ao longo do tempo e na perspetiva de Vygotsky (2007), a história da ciência foi repartindo-se em três grandes grupos teóricos defensores do processo de ensino-aprendizagem.

O primeiro grupo defende a absoluta independência dos processos do desenvolvimento infantil dos processos de ensino. Encara o ensino como um processo externo ao sujeito, o qual deve ser combinado com a sua forma de desenvolvimento. Típico desta teoria é a conceção Piagetiana, pois preconiza que os ciclos do desenvolvimento antecedam os ciclos da aprendizagem. Neste grupo, o desenvolvimento surge primeiro do que a aprendizagem. A tarefa da educação, em relação aos processos da aprendizagem, consiste em estabelecer em que medida se apresenta o desenvolvimento do sujeito, em termos de funções, modos de atividade cognitiva e faculdades intelectuais indispensáveis à assimilação de conhecimentos e à aquisição de algumas aptidões. Para que o sujeito adquira uma dada competência, como por exemplo o cálculo mental, necessita, previamente, de uma memória desenvolvida, de ter capacidade de atenção, de pensamento, etc. A partir desta posição cabe ao docente estabelecer o nível de desenvolvimento desejado para que a aprendizagem do cálculo mental seja possível.

O segundo grupo defende que a aprendizagem é desenvolvimento, ou seja, ambos os processos se realizam de forma regular e paralela. Cada passo na aprendizagem corresponde um passo no desenvolvimento. São, por isso, totalmente coincidentes, simultâneos e sincrónicos.

O terceiro grupo defende que o processo da aprendizagem implica uma atividade cognitiva que permita transferir os princípios estruturais encontrados para a resolução de uma dada tarefa a uma série de outras. A influência da aprendizagem nunca é específica porque ao aprender alguma operação específica o sujeito está a adquirir a capacidade de formação de estruturas, independentemente do material com que opera e dos elementos integrantes dessa mesma estrutura. Considera-se que as faculdades mentais funcionam independentemente do material com que operam.

A problemática do processo de ensino-aprendizagem no desenvolvimento cognitivo do ser humano já advém do século passado. Já Toulouse (1944), em plena década de quarenta, advertia para a dificuldade em se equacionar qual a forma de se instruir uma inteligência, uma vez que «O ensino atual consiste em dar às inteligências alimentos intelectuais completamente mastigados. O esfoço da digestão, que é o mais útil para a formação mental, fica, com muita frequência, reduzido a nada.» (Toulouse, 1944, p.24). Por esta razão, o autor defendia que a aptidão, mais do que o conhecimento, era o que se devia procurar adquirir, pois importava desenvolver a faculdade de compreender e de assimilar os factos e de os reconhecer em outros contextos. Entendia ser crucial ensinar aos alunos a fazer a crítica das ideias, de apreciar a sua relatividade e de estabelecer juízos hipotéticos, tal como reconhecer os juízos errados e distingui-los dos juízos certos. Defendia ainda que a aprendizagem não devia ser vítima nem da lei da autoridade, nem da lei do menor esforço.

90

Na sua perspetiva, a aprendizagem surgia do ato de raciocinar com exatidão, de reagir em conformidade a estímulos exteriores, de ter iniciativa e de agir, antevendo as consequências. Salientava inclusive, que para alcançar estas aptidões eram necessários exercícios de ginástica intelectual porque era necessário adaptar o esforço ao fim visado (Toulouse, 1944).

Comparando o conteúdo das palavras anteriores com os resultados de um estudo recente sobre «o valor do ensino experimental» realizado por Klahr, Afonso, Alveirinho, Alves, Calado, Ferreira, Silva e Tomás (2011), facilmente se depreende que esta pedagogia tarda a cumprir-se na atual prática educativa e a agudizar-se com a presença de alunos com défice cognitivo moderado dentro da sala de aula. De facto, para além de usufruírem do mesmo tipo de pedagogia facultada aos seus pares, escasseia uma metodologia adequada à sua proficiência cognitiva e respeito pelas suas caraterísticas individuais, ritmo de aprendizagem e ritmo de trabalho (Correia, 1997; Costa, 1998; Ferreira, 2007).

Não podendo deixar de causar surpresa, este assunto foi abordado em meados dos anos quarenta, altura em que já se defendia que era

um erro generalizado julgar-se que todos os indivíduos se desenvolvem de maneira sensivelmente parecida em relação a um tipo ideal, que passaria regularmente pelas grandes etapas da vida, adquirindo, em cada uma, o corpo, a inteligência e os caracteres morais correspondentes. Quase sempre se procede como as coisas assim acontecessem. (…) Não, nós não caminhamos todos com um passo igual. É falso e perigoso acreditar nisso; desastroso agir como se assim fosse, sob o ponto de vista social (Toulouse, 1944, p.104).

Por muito que se possa crer que houve uma acentuada evolução no processo de ensino- aprendizagem desde essa época até ao momento atual, estudos recentes desenvolvidos por Klahr, Afonso, Alveirinho, Alves, Calado, Ferreira, Silva e Tomás (2011), permitiram a obtenção de dados que corroboram a existência de uma discrepância entre o discurso pedagógico oficial, os manuais escolares e a pedagogia aplicada no meio escolar. Os dados obtidos pelos autores, sugerem que o nível de exigência concetual é globalmente baixo ao nível das dimensões do QUE, e particularmente do COMO. A explicação para esta situação prende-se com várias questões de entre as quais sobressaem as seguintes hipóteses explicativas: (1) generalizou-se a ideia de que no ensino básico não é necessário promover níveis elevados de conhecimentos científicos, nem os alunos têm um desenvolvimento cognitivo capaz de lidar com informação complexa e (2) generalizou-se a ideia de que para promover o sucesso de todos os alunos, nomeadamente daqueles que pertencem a grupos sociais desfavorecidos, se deve baixar o nível de complexidade e de abstração, no processo de ensino-aprendizagem.

91

Os resultados dos estudos mencionados anteriormente, vêm comprovar que «Baixar o nível de exigência conceptual não favorece os alunos e prejudica, particularmente aqueles que pertencem a grupos sociais mais desfavorecidos, impedindo-os de acederem a conhecimentos e a capacidades essenciais na sua vida futura.» (Klahr; Afonso; Alveirinho; Alves; Calado; Ferreira; Silva & Tomás, 2011, p. 69). Esta realidade requer, segundo os autores, uma mudança global e coerente a diferentes níveis associada a uma mudança de atitude na forma como se deve encarar a educação científica no ensino básico, pelo que apresentam as seguintes linhas gerais: (1) começar por dar maior valor à própria exigência conceptual valorizando as suas diversas dimensões, contextos e níveis de escolaridade; (2) assumir que a promoção de elevados níveis de conhecimentos científicos e de capacidades cognitivas gerais são essenciais em qualquer nível de ensino (mesmo nos níveis mais básicos) em virtude de transmitir e facultar aos alunos as ferramentas essenciais para o seu futuro; (3) integrar a teoria com a prática i.e. integrar os diferentes tipos de conhecimentos científicos com as capacidades cognitivas dos alunos. Integrar o QUE e o COMO. Esta integração só é possível se existir conformidade entre: (a) o teor dos documentos oficiais (programas, orientações curriculares) com os contextos pedagógicos (sala de aula, escola, espaços exteriores à escola) e (b) os materiais (de apoio científico e pedagógico para professores e alunos) e os agentes (professores, alunos, pais, comunidade em geral); (4) maior precisão, em termos de conteúdo, dos documentos oficiais (programas, orientações curriculares); apresentar indicações mais precisas sobre o QUE e o COMO, dado que a construção desses documentos é vaga, generalista, potencia várias interpretações e, consequentemente, dificulta a sua concretização em termos de planificação de materiais e de prática pedagógica por parte dos professores, sendo que a ambiguidade desses documentos pode ter alguma responsabilidade sobre os níveis baixos da exigência conceptual; (5) necessidade de um maior controlo sobre a qualidade científica dos manuais escolares disponibilizados e utilizados pelos professores e alunos, tendo em conta que é a estes materiais que os professores recorrem e planificam a sua atividade docente e (6) necessidade de investir numa adequada formação científica e pedagógica dos professores seja ao nível inicial, seja ao nível de uma formação contínua, tendo por base o desenvolvimento de materiais e de mecanismos de apoio à atividade docente (Klahr; Afonso; Alveirinho; Alves; Calado; Ferreira; Silva & Tomás, 2011).

Estudos realizados por Ferreira (2007) vêm corroborar os resultados anteriores acrescentado ainda novas dimensões contributivas à melhor análise. Os resultado do seu estudo indicaram que o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE requer a adoção de modelos de atuação apropriados a um atendimento diferenciado, dada a própria heterogeneidade do grupo/classe onde se inserem. Não obstante: (1) prevalece uma continuidade em termos de práticas de ensino que não consideram as necessidades de todos os estudantes; (2) prevalece a atribuição de tarefas aos alunos com NEE não relacionadas com os temas e as atividades da aula e (3) verifica-se uma relativa desvalorização do papel dos docentes do ensino regular em termos do atendimento educativo aos alunos com NEE, generalizando-se a ideia de que estes profissionais possuem pouca capacidade para

92

desempenhar de forma satisfatória a sua tarefa perante a especificidade desta população. Neste sentido, Sileo & Prater (2000) defendem que

os educadores que se preparam para ensinar nas escolas de hoje devem aumentar as suas competências multiculturais, desenvolver uma compreensão clara dos mundos multiculturais nos quais eles e os seus alunos se inserem e aprender a exaltar e a partilhar as diferenças com os outros. Por conseguinte, os programas de formação devem promover o valor e a força da diversidade no seio da sociedade, assegurando que os futuros professores adquirem o conhecimento necessário (…) para fomentar os direitos humanos e as opções da vida alternativas (Sileo & Prater, 2000, p.115).

No processo de ensino-aprendizagem é necessário ter em atenção, segundo vários autores (Anderson, 1983; Bartlett, 1932; Bousfield, 1953; Ebbinghaus, 1909; Gilhooly & Hay, 1977; Hilgard & Marquis, 1940; Jones, 1924; Skinner, 1950; Myer, 1982; Paivio et al., 1968; Pavlov, 1927; Siddle & Lipp, 1997; Sokolov, 1963; Thorndike & Lorge, 1944; Tulving, 1962; Watson & Rayner, 1997; Wolpe, 1958; cit. em Pinto, 2011 e Gadea & Pérez, 2001), os diversos tipos de aprendizagem (1) «aprendizagem por habituação» - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela diminuição de progressiva de frequência de respostas a um estímulo novo que se tornou familiar ao longo do tempo. A habituação forma-se progressivamente na memória, constituindo uma representação associativa que ocorre entre o organismo e o ambiente, ou contexto em que ocorrem. A habituação é específica e depende do contexto experimental em que ocorre. Constitui um tipo de aprendizagem primordial já que envolve a familiaridade com um estímulo ou a configuração sucessiva de estímulos, contextualmente relacionados. A familiaridade com um estímulo produz a habituação; (2) «aprendizagem comportamental» - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela aquisição de uma nova resposta com caraterísticas de uma natureza mais reflexa (segundo o paradigma de pavlov) ou mais voluntária (segundo o paradigma de skinner). A primeira relaciona-se com comportamentos espontâneos adquiridos ao longo da vida, como o medo ou a ansiedade. A segunda relaciona-se com as consequências de um comportamento. A frequência das respostas é alterada em função da assimilação do sujeito a um reforço negativo ou positivo; (3) «aprendizagem de conceitos» - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela capacidade de categorizar de forma organizada e representativa o conhecimento da realidade. Ao dar entrada no sistema cognitivo, as informações são codificadas e processadas de acordo com o conhecimento prévio do sujeito, integrando-as em classes ou categorias, como: alimentos, cores, sentimentos, etc; (4) «aprendizagem por observação» - este tipo de aprendizagem carateriza-se pela observação do sujeito ao meio circundante e a forma como integra essa aprendizagem no seu próprio comportamento; (5) «aprendizagem verbal» - este tipo de

93

aprendizagem carateriza-se pela identificação, aquisição, retenção e produção de respostas verbais. Inserido neste domínio surgem vários tipos de aprendizagem verbal: (a) «aprendizagem intencional-acidental» - na aprendizagem intencional a aquisição de itens verbais é feita em função da memória sobre uma dada informação. Enquanto na aprendizagem acidental a aquisição é efetuada na ausência de informações explícitas. A primeira aprendizagem é uma competência recente do ser humano - advém de todo um processo evolutivo em termos de escolarização. A segunda é uma competência primordial - advém da evolução histórica do próprio ser humano; (b) «aprendizagem global-parcial» - a aprendizagem global consiste na apreensão da informação de uma forma integral, repetindo-a até ser assimilada ou integrada. A aprendizagem parcial consiste na subdivisão do todo em partes sendo aprendida cada parte de modo individual e sequencial;38 _{e (c) «aprendizagem}

compactada-distribuída» - a aprendizagem compactada consiste na aquisição da informação de uma forma maciça, enquanto a aprendizagem distribuída consiste na repartição da informação global em partes de forma a permitir uma maior aquisição da informação.39

Decorrentes da aprendizagem verbal surgem três tipos distintos de tarefas, habitualmente utilizados na investigação em memória: (1) «aprendizagem por evocação seriada» - este tipo de aprendizagem consiste em saber reproduzir, corretamente, uma sequência de itens verbais, um de cada vez, com a mesma ordem apresentada. Exemplos: alfabeto; números, dias da semana, meses do ano, etc; (2) «aprendizagem de pares associados» - este tipo de aprendizagem consiste na relação e na associação efetuada a partir da apresentação de uma sequência de pares. O primeiro membro do par é designado por estímulo e o segundo membro é designado pro resposta. Numa segunda apresentação dos membros são apenas expostos os estímulos. A tarefa consiste em evocar a resposta emparelhada. Exemplos: aprendizagem de uma língua estrangeira; associação entre nomes e símbolos; capitais e países, etc; e (3) «aprendizagem por evocação livre» - este tipo de aprendizagem consiste em evocar itens numa ordem totalmente pessoal. Este tipo de aprendizagem diz respeito à ativação de processos organizacionais i.e. o modo como a mente organiza e estrutura os elementos visualizados, ex: apresenta-se uma lista de 20 palavras distribuídas, aleatoriamente, por cinco categorias (animais, flores, profissões, alimentos e transportes). O sujeito terá que evocar livremente o maior número de palavras da lista (Bousfield, 1953; Calkins, 1896; Ebbinghaus, 1909; Miller, 1956; Tulving, 1962; cit. em Pinto, 2011).

Contudo, há que referir que, independente do tipo de aprendizagem há que ter em linha de conta, tal como adverte Santos (s/d), que um ensino dirigido a todos não deve ―baixar o nível de exigência‖, mas sim fazer uma gestão curricular que tenha presente que a

38 _{Os resultados experimentais indicam que há situações em que a aprendizagem global é mais eficiente}

porque permite obter um conhecimento total facilitando, assim, a integração e a compreensão da informação. Em outros casos, verifica-se que a aprendizagem parcial é mais eficaz, principalmente em situações em que a quantidade de informação a memorizar é extensa e bastante diversificada entre si.

39 _{Os resultados experimentais indicam que há situações em que a aprendizagem distribuída é mais}

94

aprendizagem dos alunos não se processa do mesmo modo, nem as suas dificuldades são as mesmas. Nesse sentido, é necessário procurar ajustar as práticas de ensino às características pessoais e coletivas dos alunos e aos seus pontos fortes e menos conseguidos. Tal, requer evidentemente, um conhecimento profundo sobre os alunos e o conhecimento e domínio de múltiplas estratégias de ensino.

Pelo exposto, depreende-se que o processo de aprendizagem depende também do desempenho do professor, embora caiba, igualmente, um papel ao aluno. É do resultado obtido pelo desempenho destes dois tipos de papéis distintos que se obtém um maior ou menor nível de desenvolvimento da aprendizagem. Segundo Reder, Anderson & Simon (2011), resultados dos estudos realizados nesta área concluíram que a aprendizagem requer: (1) uma mudança no aluno. Essa mudança deve ser provocada pelo professor ao envolvê-lo em atividades em que, de outro modo, o aluno não se envolveria; (2) que o professor faculte ao aluno o contacto com diversas experiências permitindo-lhe uma aprendizagem eficaz e motivando-o à participação de outras atividades similares; (3) uma metodologia assente na máxima «aprender fazendo»40 _{dado que a aplicação desta metodologia confere ao aluno o} desenvolvimento de uma estrutura cognitiva, a partir da acomodação à experiência; (4) facultar instruções quando o aluno não consegue construir o conhecimento por si próprio. Esta indicação é feita porque, segundo os autores supracitados, existem poucas evidências positivas de que a «aprendizagem pela descoberta» seja, efetivamente, uma estratégia viável ao processo da aprendizagem; (5) uma aprendizagem ativa i.e. criada pelo próprio aluno. Por vezes, o aluno recorda melhor a informação obtida por si próprio do que a informação que recebe, passivamente e (6) «aprender a partir de exemplos». A verdadeira competência só é adquirida pela prática extensiva. Importa encontrar tarefas que proporcionem a prática em simultâneo com o interesse e a motivação.

Não obstante, para que se processe um bom desenvolvimento no aluno é necessário que o professor procure «relacionar contexto e tarefas para atender aos limites da atenção humana e da capacidade de memória de curto prazo.» (Reder, Anderson & Simon, 2011, 15). Para que tal sobrevenha é necessário estimar algumas condições: (1) fomentar um clima positivo na sala de aula em associação a uma prática pedagógica inovadora e tolerante, reveladora de competências sociocognitivas por parte dos professores; (2) consciencializar os professores de que a aprendizagem é um processo em que o aluno deve intervir de forma ativa; e (3) determinar que a formação de professores aborde a aprendizagem de estratégias diversificadas baseadas em modelos teóricos e conceitos de aprendizagem ativa e significativa, enquanto resposta a muitos dos problemas que, nas escolas, contribuem para a frustração de alunos, professores e pais (Simões, 2000). Esta perspetiva é corroborada por Bilimória, Almeida, & Simões (2007) após os resultados obtidos no seu estudo, os quais indicaram que: (1) a promoção do sucesso escolar passa pela promoção e desenvolvimento de ambientes de sala de aula promotores do desenvolvimento de processos autorregulatórios da aprendizagem; (2) cada vez mais se torna crucial a importação das componentes

95

motivacionais e emocionais para a sala de aula para além das cognitivas e (3) é fundamental treinar os alunos em termos da sua autorregulação de forma a melhorar o seu desempenho escolar.

Síntese

Neste capítulo procurou-se apresentar uma abordagem à trilogia processual: ensino - aprendizagem – cognição. Essa abordagem contemplou áreas como: a inteligência versus inteligências múltiplas, as Necessidades Educativas Especiais, o ensino e os ritmos de aprendizagem, o ensino e a pedagogia diferenciada e a problemática do processo de ensino- aprendizagem no desenvolvimento cognitivo.

O conceito de inteligência não tem sido consensual no meio científico, ao longo do