A Profissionalidade Docente e seu Desenvolvimento

Nesta secção pretende-se examinar o conceito de profissionalidade e as suas particularidades quando aplicados à atividade docente. As discussões em torno da profisisonalização apontam para a natureza complexa da profissão docente e para a necessidade de compreendê-la com suas características próprias, a partir da análise da atividade concreta dos professores em seus contextos de trabalho, no cotidiano escolar. Nessa óptica a atividade docente não pode ser analisada a partir de um conjunto de características definidas a priori, mas deve ser entendida como uma construção social. Essa noção de construção social significa que as profissões não são realidades naturais, mas sócio-históricas por um lado, e por outro, que essas realidades não são produzidas por qualquer determinismo, mas sim pela ação dos atores sociais que agem em contextos já condicionados, mas que oferecem aos atores algumas possibilidades, algumas margens de manobra, espaços de jogo, etc. (Tardif; Lessard; Gauthier, 2001:11 cit. In Ambrosetti, s/d).

Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que podemos designar por um "constructo", dada a dificuldade em detalhar os seus atributos. O termo é aplicado para designar profissões liberais como "médico", "advogado" ou "engenheiro‖ (Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2004; Contreras, 2002 in Ambrosetti, 2009). Em função dos contextos, países e referências teóricas em que é utilizado o termo profissionalidade pode assumir diferentes significados. Ambrosetti (2009) menciona quatro autores com visões diferentes sobre o termo em análise:

Segundo Sacristán (1991:65) a expressão profissionalidade pode ser entendido como ―a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor‖.

Altet (2003), com base em Bourdoncle e Mathey-Pierre (1995), esclarece que o termo ―profissionalidade‖ foi criado do modelo italiano professionalità, que significa ―caráter

profissional de uma atividade‖ e que recupera as ―capacidades profissionais, saberes, cultura e identidade‖ de uma profissão. No Brasil, esse termo foi introduzido pela influência francesa (Lüdke; Boing, 2004), em que a noção de profissionalidade está associada ao conceito de competências.

Contreras (2002:74), a partir das definições de Hoyle e de Gimeno, conclui que a profissionalidade refere-se ―às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo‖. Para Ambrosetti, o conteúdo desse conceito possibilita considerar que falar de profissionalidade, não só descreve o desempenho do trabalho de ensinar, como também expressa valores e pretensões que se pretende alcançar e desenvolver.

Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), a profissionalidade diz respeito a uma dimensão do conceito de profissionalização que se articula com o profissionalismo. São dimensões complementares e constituem um processo dialético de construção de uma identidade social: a profissionalização, como processo interno entendida como a construção de uma profissionalidade, onde o professor adquire conhecimentos que são mobilizados nas atividades docentes; e a profissionalização, como processo externo que se refere ao profissionalismo e, envolve a reivindicação de status dentro da visão social do trabalho, que requer negociações por grupo de atores no intuito de reconhecimento perante a sociedade das qualidades específicas, complexas e difíceis de serem aprendidas.

Apesar de algumas diferenças nessas abordagens, pode-se entender que, a profissionalidade e profissionalização mantêm uma relação dialética, ou seja, o desenvolvimento da profissionalidade dos professores, que envolve os conhecimentos e habilidades necessários ao seu exercício profissional, está articulado a um processo de profissionalização, que requer a conquista de um espaço de autonomia favorável a essa categoria, socialmente reconhecido e valorizado.

A idéia de profissionalidade traz à tona, a discussão sobre a profissionalização dos professores, que constitui uma dimensão pessoal e subjetiva, freqüentemente desconsiderada nas teorizações sobre a questão, que têm enfatizado as competências operativas e técnicas, para configurar-se como uma integração de modos de agir e pensar, implicando num saber que inclui a mobilização não só de conhecimentos e métodos de trabalho, como também a mobilização de

intenções, valores individuais e grupais, da cultura da escola; inclui confrontar idéias, crenças, práticas, rotinas, objetivos e papéis, no contexto do agir cotidiano, na instituição escolar (Gatti, mimeo, s/d in Ambrosetti, 2009).

Devemos ter em mente que quem dá significado ao que aprendemos é o contexto. Aprende-se o que é significativo para o plano de vida da pessoa. A educação, para ser transformadora e emancipatória, precisa estar centrada na vida. Ao reconhecer o aluno como sujeito de sua aprendizagem, interagimos e estabelecemos uma relação afirmativa. Essa afirmação do homem como sujeito de sua própria história comprova que ninguém se realiza sozinho, nós nos realizamos no encontro e nas interações, e desta forma descobrimos e redescobrimos novas formas de vida de forma dialética e ascendente, (Hamze, 2012). Por outras palavras, quem atua desta forma deve ser um profissional da área, pois fora disso poderá ser somente um simpático e amador. Como diz Monteiro (2000), ―não é uma mera execução, repetitivo e assalariado, mas exigindo uma competência muito específica, com grande autonomia de decisão, retribuído pelos seus clientes e sujeitos à concorrência do mercado dos serviços‖. Enquanto que Roldão (2007) vê toda necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo como afirmação de um conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da formação própria para o desempenho da função, reconhecimento que constitui um dos grandes passos, no início do século XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional. Ainda diz Roldão que:

Tal processo de profissionalização não é, contudo, linear nem unidirecional. Como sublinha Nóvoa (1995, p. 21), alternam na história dos professores desde o século XIX períodos de profissionalização e desprofissionalização, pautados por conflitos de interesses e atores: ―A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. […] A compreensão do processo de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às tensões que o atravessam‖. Vive-se de novo, atualmente, um momento particularmente crítico desse processo de desenvolvimento do grupo profissional, em que se joga, quanto a nós, a afirmação ou esbatimento da profissionalidade docente, por força de fatores como a massificação escolar, com a conseqüente expansão e diversificação dos públicos escolares, a imobilidade persistente dos dispositivos organizacionais e curriculares da escola geradora do seu anacronismo ante as realidades atuais, a pressão das administrações e dos poderes econômicos para uma funcionalização acrescida dos docentes, todavia também largamente alimentada pelos próprios professores, prisioneiros de uma cultura que se instalou ao longo deste processo e que contradiz a alegada reivindicação – no discurso político e no discurso dos próprios docentes – de uma maior autonomia e decisão, desejavelmente associadas a um reforço de profissionalidade. Neste quadro de contradições e tensões, partimos do pressuposto da absoluta centralidade do conhecimento profissional, embora enquadrado na teia de todos os outros elementos, como fator decisivo da

distinção profissional, na fase do processo de evolução histórica da profissão que se atravessa clara-mente marcado pela tensão entre o salto para um nível mais consistente de profissionalidade ou o risco de recuo para situações de proletarização e funcionalização reforçadas (Roldão, 2007:96).

Os professores são atores que dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão. E isto nunca decorre de forma pacífica e linear, mas fruto de lutas e persistências. As discussões em torno da profisisonalização apontam para a natureza complexa da profissão docente e para a necessidade de compreendê-la com suas características próprias, a partir da análise da atividade concreta dos professores em seus contextos de trabalho, no cotidiano escolar. Nessa ótica a atividade docente não pode ser analisada a partir de um conjunto de características definidas a priori, mas deve ser entendida como uma construção social: Essa noção de construção social significa que as profissões não são realidades naturais mas sócio-históricas por um lado, e por outro, que essas realidades não são produzidas por qualquer determinismo mas sim pela ação dos atores sociais que agem em contextos já condicionados, mas que oferecem aos atores algumas possibilidades, algumas margens de manobra, espaços de jogo, etc. (Tardif; Lessard; Gauthier, 2001:11,cit. In Ambrosetti, s/d). A compreensão da docência como construção social mobiliza novas perspectivas de análise, que recolocam como a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino, situando-os como sujeitos ativos, produtores de saberes específicos do seu trabalho. (Tardif, 2002 cit. In Ambrosetti, s/d).

Partindo do pressuposto de que quaisquer que sejam as profissões todas elas são definidas por suas práticas e por um considerável monopólio das regras e dos conhecimentos da atividade que realizam, Roldão (2007) diz que o que está em causa na permanente discussão sobre a profissionalidade docente é o lugar do conhecimento na definição da profissionalidade docente, ou da urgência da delimitação de um saber específico, pois, todas as profissões que construíram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade plena (médicos, engenheiros, arquitetos, entre outros) se reconhecem se afirmam e são distinguidas, na representação social, pela posse de um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que lhe legitima o exercício da função profissional em causa. Nesse contexto, diz autora, precisa-se a clarificação da função de ensinar: por existir uma estreitíssima ligação entre a natureza da função e o tipo de

conhecimento específico que se reconhece como necessário para a exercer. Não existe nenhuma dificuldade para identificar e reconhecer a profissão do arquiteto, nem em nível da categoria social, nem em nível de pares, pela posse de um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha. Segundo Roldão (2007:97):

no caso dos professores, quer a função quer o conhecimento profissional se têm mutuamente contaminado, por um lado, por uma tendência para a difusão envolvida de uma discursividade humanista abrangente, que não permite aprofundar a especificidade da função nem do saber; por outro, e no extremo oposto, por uma orientação para a especificação operativa, associada à redução do ensino a ações práticas que se esgotam na sua realização, em que o saber é mínimo e a reflexão dispensável, e que acabam traduzindo-se numa tecnicização da atividade. Conforme a autora que estamos a citar, as dificuldades na clarificação da especificidade do conhecimento profissional docente resultam de vários fatores. Entre esses fatores conta-se a própria complexidade da função – ensinar, ligadas à inevitável miscigenação de elementos pessoais e profissionais no desempenho docente, agravados com o peso da história e dos multissignificados que ensinar assumiu em contextos tão diversos como o da missionação, ou o do perceptorado, miscigenação essa que dificulta por vezes a clarificação da natureza da ação docente.

A atividade de ensinar foi exercida por professor como modelo e sacerdote onde ele era o detentor absoluto do todo o saber. O aluno simplesmente recebia passivamente o conhecimento transmitido pelo professor sem questionar, e que devia reproduzi-lo tal como o foi ―depositado‖. Praticou-se muito antes de sobre ela (ação de ensinar) se produzir conhecimento sistematizado. Na óptica da Roldão (2007) esta profissão transporta por isso uma inevitável ―praticidade‖ que, a não ser questionada/teorizada, jamais transformaria a atividade em ação profissional e mante-la- ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes de responder à realidade. Todavia, a progressiva teorização da ação, neste como noutros domínios, foi gerando, por sua vez, novos corpos de conhecimento, que passam a alimentar – e a transformar – a forma de agir dos profissionais em causa.

Apesar de todos esses levantamentos que se fazem acerca da profissionalidade docente Maria do Céu Roldão (2007, p. 100) menciona alguns fatores que distinguem o conhecimento profissional docente como um conjunto de caracterizadores concebidos como agregadores e fatores de distinção do conhecimento profissional docente:

1. O conhecimento profissional docente que distingue o professor é a sua natureza compósita, que é diferente de composta. Não se trata de um conhecimento constituído de várias valências combinadas por lógicas aditivas, mas sim por lógicas conceitualmente incorporadoras – o que também se distingue da idéia de simples integração. Nas práticas de qualidade,

verificamos que não basta que se integrem os conhecimentos de várias naturezas, mas que eles se transformem , passando a constituir-se como parte integrante uns dos outros. Por exemplo, o conhecimento didático de conteúdo incluirá, modificando-o, o conhecimento de conteúdo. Não basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias pedagógicas ou didáticas e aplicá-las a um dado conteúdo da aprendizagem, para que daí decorra a articulação desses dois elementos na situação concreta de ensino. Conforme a autora há que ser capaz de transformar conteúdo científico e conteúdos pedagógico-didácticos numa ação transformativa, informada por saber agregador, ante uma situação de ensino por apropriação mútua dos tipos de conhecimento envolvidos, e não apenas por adição ou mera aplicação. O conhecimento profissional docente continua explicando a autora que estamos a citar é a capacidade de mútua incorporação, coerente e transformadora, de um conjunto de componentes de conhecimento. Esta capacidade de agregação implica necessariamente que cada uma dessas componentes tenha sido previamente apropriada com profundidade, mas vai para além dessa apropriação prévia, num processo de conhecimento transformativo. Enquanto ação inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundada em ciência.

No entendimento da Maria do Céu Roldão é no professor profissional onde a dialética entre teoria e prática é substituída por um ir e vir entre Prática - Teoria - Prática. O professor torna-se um profissional quando, capaz de analisar as suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias. Conforme a abordagem de Ferreira, (2012) a formação do professor apóia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores, ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situações vividas do tipo ação - conhecimento - problema, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades de análise de suas práticas e de metacognição.

2. A capacidade analítica constitui outro elemento gerador de especificidade do conhecimento profissional. Tal exercício opõe-se diretamente ao agir docente rotineiro, ainda que este possa assentar em conhecimento técnico ou mesmo artístico, tantas vezes convocados para legitimar o saber docente no quotidiano. Não é a habilidade técnica da aula, muito menos a pura inspiração criativa, que fazem a especificidade do saber docente. É, contudo, o conhecimento profissional (do professor, do engenheiro, entre outros) exige sem dúvida o rigoroso domínio de muito saber técnico (como fazer) e o domínio de uma componente técnica e criadora perante um fenômeno concreto. Mas só se converte em conhecimento profissional quando, e se, sobre tais valências (técnica e criativa) se exerce o poder conceitualizador de uma análise sustentada em conhecimentos formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencialidades de ação diante da situação com que o profissional se confronta, (Roldão (2007).

Lima (1996) afirma que devido o espetacular crescimento dos meios de comunicação o professor perdeu o exclusivo privilégio do saber, um saber que, ainda por cima, se desvaloriza. As suas relações com o saber são hoje bastante diferentes do que o eram no período áureo da expansão da escola. Diz ainda, hoje, não só o professor já não detém a exclusividade da posse do saber, como também ele próprio, é posto em causa. Por isso a capacidade analítica joga um papel essencial no processo de ensino-aprendizagem, pois, ela ajuda em grande medida ao professor de não correr o risco de dar uma educação meramente residual.

Mesmo com o espetacular crescimento dos meios de comunicação que faz com que o professor não detém a exclusividade da posse do saber, Roldão (2007) diz que ele (professor) deve dominar o saber, pois, é sim alguma coisa específico do professor dominar o saber, integrar e mobilizar, operando a convergência que permite ajustá-lo a cada situação, que se afasta do mero domínio dos conteúdos como da simples ação relacional e interpessoal. Conforme ela, o professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe , mas porque sabe ensinar.

E saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto é, que se pretende ver adquirido, nas suas múltiplas variantes) – seja qual for a sua natureza ou nível – pela incorporação dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente – processo mediado por um sólido saber científico em todos os campos envolvidos e um domínio técnico-didáctico

rigoroso do professor, informado por uma contínua postura meta-analítica , de questionamento intelectual da sua ação, de interpretação permanente e realimentação contínua. Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática coletiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares. Portanto, ser um profissional de ensino, é saber produzir essa mediação, legitimado por um conhecimento específico exigente e complexo, (Roldão, 2005c, cit. in Roldão, 2007:101).

A emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento advém essencialmente das mudanças constantes da sociedade atual e das teorias educacionais e pedagógicas. A perspectiva tradicional via o professor como o ‗mestre‘ que vivia isolado com os seus alunos na sala de aula sem ajuda do ‗exterior‘, tornando-se ―uma vítima fácil das suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e sociais‖ (Loureiro et al, 2008:356 cit. In Herdeiro & Silva, 2008). Hoje, segundo Canário (2007:15) citado por Herdeiro & Silva (2008) preconiza-se o ensino como uma atividade de equipa em constante desenvolvimento, no seio escolar, assente na investigação, na produção de conhecimentos, remetendo para tarefas complexas próprias de analistas simbólicos e não para a execução de tarefas simples e repetitivas, obedecendo à execução de procedimentos prescritos e monitorizados. Assim, o desenvolvimento profissional dos professores diz respeito às diversas experiências de aprendizagem (naturais, planeadas e conscientes) realizadas pelo benefício decreto ou indireto, contribuindo para melhorar o desempenho do professor dentro da sala de aula apropriando-se particularmente de uma atitude profissional que remete para uma prática de questionamento. É, também, o processo através do qual os docentes, sozinhos e em conjunto com os outros, revêem e valorizam o seu papel como agentes de mudança e como construtores críticos do conhecimento e das competências ao longo da sua vida como professores, (Day, 2001 cit. In Herdeiro & Silva, 2008).

3. Outro elemento segundo a autora ―gerador de especificidade‖ do conhecimento profissional docente é a sua natureza mobilizadora e interrogativa – freqüentemente ausente da cultura e das práticas dos professores, com conseqüências no respectivo sucesso do seu ensino. Em todo o processo de ensinar se joga constantemente a componente da mobilização. Mobilizar implica convocar inteligentemente, articulando elementos de natureza diversa num todo complexo. De igual modo, e em paralelo com a mobilização, o conhecimento profissional

docente, pela singularidade e imprevisibilidade das situações e das pessoas, requer o questionamento permanente , quer da acção prática (mas não só dela, como induzem algumas leituras do senso comum diante do paradigma reflexivo), quer do conhecimento declarativo previamente adquirido, quer da experiência anterior. Como na construção do conhecimento científico formal, também aqui estas duas valências se configuram como essenciais ao desenvolvimento bem-sucedido de uma ação socioprática tão complexa como ensinar.

É sabido que ao longo dos anos surgiram sistemas educativos que, ao invés de permitir a formação de seres realizadores e em contínua aprendizagem, impedem sua realização como pessoas. E a conseqüência disto, de acordo com Voli (1998:105), é que ―a sociedade está sendo composta, cada vez mais, de indivíduos de traços psíquicos limitados, incertos, assustados, envergonhados, intolerantes, autoritários e com outras características insatisfatórias‖. Porque durante muito tempo a educação privilegiou a razão, segmentou o conhecimento. É preciso agora como urgência estimular não somente os processos analíticos, que dividem, mas os de síntese, que integram. Os conteúdos precisam ser prendidos de forma mais prazerosa, integrados entre si