A programação de ensino na elaboração do problema de pesquisa

Para a Análise do Comportamento, elaborar o problema de pesquisa é considerado um comportamento, e compreendê-lo pressupõe o reconhecimento dos componentes comportamentais envolvidos no processo ensino-aprendizagem para efetivar a aquisição, refinamento e manutenção deste comportamento frente à elaboração de projetos de pesquisa, seja nos cursos de graduação, pós-graduação.

Neste sentido, ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno (que gera uma modificação de comportamento) e a descrição das classes de comportamentos possibilita a identificação do que o aluno deve fazer frente às condições arranjadas pelo professor, não somente o que o aluno faz, mas a relação que se estabelece entre seu comportamento e as condições do meio a que está exposto (SKINNER, 1972).

Esse processo é denominado programar ensino, um processo no qual ocorre a definição do comportamento do “o que e como ‘aprender’, somado às condições ambientais para o que e como ‘ensinar’” (MATOS, 1998). Assim, um programa de ensino corresponde a um arranjo de inúmeras contingências tríplices dirigidas ao objetivo de ensino: as condições que antecedem a resposta, a própria resposta e as conseqüências dela. (TEIXEIRA, 2005, p. 8) Vettorazzi et al (2005), a partir de Botomé (1996), Nale (1998) e Matos (2001), enfatizam que um primeiro aspecto a ser considerado como ponto de partida para a programação de ensino são as situações em que o aprendiz necessitará lidar na sua vida em comunidade, quais os resultados das ações que os aprendizes terão que lidar quando atuarem na comunidade e, consequentemente, quais as ações relevantes e úteis para o sujeito e para a sociedade em que ele vive.

Segundo Mager (1976), se o ensino se revelar necessário, esboçam-se objetivos por meio da resposta à questão: “O que é importante ensinar?” A partir disto, defini-se os objetivos, “a descrição de um desempenho que você deseja que seus alunos sejam capazes de exibir, antes de os considerar competentes” (MAGER, 1976, p. 5). O objetivo tem como função descrever um resultado que se pretende alcançar com o ensino, de preferência ao processo de ensino propriamente dito e justifica a importância, por se caracterizar como base sólida para a seleção ou o planejamento de métodos, materiais, ou conteúdos de

aprendizagem, bem como obter informações se o objetivo foi alcançado, e se os objetivos estejam claros e firmemente definidos para professor e aluno, evitando más interpretações.

A qualidade dos objetivos depende do quanto estes orientam na modificação do comportamento em direção a um objetivo terminal. Um objetivo terminal envolve geralmente muitos comportamentos intermediários sendo necessário decompô-los em objetivos mais simples. Segundo Botomé apud Vettorazzi (2005):

decompor o objetivo de ensino em comportamentos mais simples (aprendizagens-intermediárias) evidencia quais aprendizagens o aprendiz necessita desenvolver para apresentar o comportamento-objetivo. Dessa forma, é preciso verificar em qual nível de aprendizagem se encontra o sujeito, uma vez que somente observando tais aprendizagens é possível decidir sobre até qual nível de complexidade é necessário decompor o comportamento-objetivo. A decomposição termina quando o nível de complexidade das aprendizagens intermediárias é condizente com as aprendizagens que o aprendiz já apresenta

(BOTOMÉ apud VETTORAZZI, 2005, p. 358).

A definição exata do que precisa ser ensinado é importante para o estabelecimento de objetivos de ensino e, a decomposição em classes de comportamentos possibilita a identificação tanto dos comportamentos intermediários, a fim de atingir o comportamento que se objetiva, como dos comportamentos já instalados no repertório comportamental - aqueles que o aprendiz já é capaz de realizar (VETTORAZZI et al, 2005, p. 3-4). A partir destes conhecimentos é que se deve tomar a decisão para iniciar uma programação.

Sobre a decomposição de comportamentos Skinner (1972) afirma:

o “primeiro passo ao planejar a instrução é definir o comportamento terminal [...] e uma especificação do comportamento terminal (do aluno) conduz de maneira mais direta a práticas explícitas e possibilita verificar se são eficazes” (SKINNER, 1972, p. 188, 244).

O procedimento de decomposição sugerido por Botomé foi utilizado por Mattana (2004) e caracteriza-se por obter resposta para a seguinte questão: Quais os comportamentos que constituem as aprendizagens que o sujeito precisa ser capaz de apresentar para estar apto a realizar o comportamento que o objetivo de ensino descreve? A resposta a essa pergunta indica aprendizagens intermediárias para alcançar o objetivo terminal. Para cada aprendizagem intermediária identificada repete-se a pergunta e obtêm-se um comportamento mais específico. O processo de questionamento se encerra quando forem identificados comportamentos que os aprendizes já são capazes de realizar e ponto inicial para começar a programa (BOTOMÉ; TOSI, 2006).

A descrição dos objetivos comportamentais (ou classes de comportamentos na terminologia da Análise do Comportamento) dos menos abrangentes para os mais abrangentes supõe garantir a especificação das condições necessárias no processo de formação de comportamentos. Com base nos procedimentos de decomposição de comportamentos sugeridos por Botomé (1997a), muitos estudos têm se dedicado à descrição de objetivos comportamentais complexos.

Viecili (2008) organizou um sistema comportamental a partir da descrição de classes de comportamentos profissionais que compõem a formação do psicólogo. Santiago (2002) explicitou os comportamentos profissionais de um arquiteto, o que resultou em 400 comportamentos constituintes na elaboração de uma obra arquitetônica. Onzi (2004), semelhantemente, identificou comportamentos profissionais para o ensino de turismo a partir dos planos e currículos dos cursos de Turismo, tal como Grando (2009) descreveu os comportamentos científicos propostos em planos de cursos e planos de ensino na formação de psicólogos. Vettorazzi (2005), ao construir um programa para ensinar comportamento empático, descreveu 25 comportamentos que envolvem o comportar-se empaticamente e, a partir desta descrição, desenvolveu atividades para o ensino de nove destes comportamentos ou aprendizagens intermediárias. Joly e Kubo (2010) identificaram os objetivos terminais e os comportamentos intermediários de um programa de capacitação de professores de musicalização infantil a fim de orientar o programa de ensino. Estes estudos indicam que este procedimento modifica o enfoque da descrição dos conteúdos a serem ensinados-aprendidos para os comportamentos ou competências profissionais desejáveis para atuar eficazmente na sua comunidade.

No entanto, não é a mera definição de objetivos em termos comportamentais que garante a eficácia da instrução. É preciso analisar como estes objetivos estão orientando a escolha de condições de ensino para obter o desempenho especificado, como também analisar os resultados obtidos pelos alunos em função destas condições. Avaliar o desempenho dos alunos de modo a verificar o desempenho como resultado da especificação dos objetivos comportamentais é uma forma de obter um maior controle de quais contingências controlam o comportamento do aluno e de poder cumprir com o papel de planejamento sistemático, constantemente avaliado e revisado. Skinner (1991) diz que “nada tem a ver com o ensino se meramente colocam os estudantes em contato com professores e livros. Eles não ensinam porque não são propriamente contingentes ao comportamento que adotamos para mostrar posse de conhecimento” (SKINNER, 1991, p. 122) .

Botomé (1993a, 1997b) afirma que os comportamentos que constituem as etapas de uma ou outra parte do processo de produção de conhecimento podem ser objeto de estudo, mas também a existência de uma lacuna na explicitação desses comportamentos. Botomé (1997b) buscou esboçar, a um nível estratégico de exame, a proposição de comportamentos que possam constituir o método da pesquisa numa visão comportamental. As etapas iniciais de um processo de pesquisa científica até a delimitação do problema de pesquisa estão indicadas abaixo como uma sequência de passos. Cada etapa sempre pode levar a reformular o que foi feito na etapa anterior, num processo contínuo e cíclico no qual é possível rever e alterar aspectos das etapas anteriores já desenvolvidos em graus variados.

a) História de vida de uma pessoa, seus processos de aprendizagem, seus sistemas de referência e acontecimentos com que se defronta geram...

b) Curiosidade, insatisfações, interrogações que orientam... c) Perguntas de diferentes tipos que permitem...

d) Elaborar uma delimitação inicial de um problema de pesquisa que orienta um processo de...

e) Sistematizar informações sobre o conhecimento existente em relação ao problema inicialmente delimitado, de forma a...

f) Delimitar com maior precisão o problema de pesquisa a ser investigado para permitir...

g) Derivar as questões que precisam ser respondidas para gerar as informações que possibilitarão resolver o problema de pesquisa delimitado (BOTOMÉ, 1997b, p. 51).

O processo de delimitação do problema de pesquisa envolve uma progressão de uma condição vaga e difusa para a elaboração de uma pergunta de pesquisa, passando por uma sistematização do conhecimento já existente, checando o que e como foi estudado o problema, alterando as decisões no avanço ou retrocesso das etapas. Esta sistematização é imprescindível para que haja uma boa delimitação. As etapas descritas no quadro orientam o caminho a percorrer sendo a “seqüência de decisões e de comportamentos que permitem maior visibilidade para controlar as variáveis que interferem com o processo de conhecer desde sua gênese” (BOTOMÉ, 1997b, p. 47). Estas etapas possibilitam referências a comportamentos que permitem maior precisão, clareza e replicabilidade do “fazer científico”, mas não devem ser tomadas como “técnica ou procedimento fixo para realizar um processo estereotipado”.

Assim, a questão deste estudo se refere à possibilidade de explicitar o comportamento “elaborar problema de pesquisa” em termos comportamentais. Para Skinner (1972, p. 173) “só definindo o comportamento que se quer ensinar é que se pode começar a procurar as condições, das quais o comportamento é função, e planejar uma instrução eficiente”. Neste

sentido, elaborar o problema de pesquisa é função da correta descrição dos objetivos comportamentais que orientará o planejamento do programa de ensino. As medidas comportamentais geradas pela organização das condições de ensino determinarão a necessidade ou não da revisão dos objetivos e/ou das condições disponibilizadas para efetivação de tais objetivos.

Segundo Skinner (1972, p. 4), ensino é definido como um “arranjo de contingências de reforço, as quais controlam o comportamento do aluno de forma a produzir respostas específicas e desejadas”. Bandini e De Rose (2006) indicam que algumas características são asseguradas pelo planejamento das condições de ensino. A primeira delas é a de que o material utilizado deve fornecer oportunidade para o aprendiz responder, como também propiciar o reforço imediato da resposta correta. Além disto, o material deve ser planejado considerando que as respostas dadas pelo aluno dependam de suas respostas anteriores. Deste modo, pode-se estabelecer uma modelagem da resposta complexa final, requisito importante em um ensino eficaz, pois a aquisição de respostas complexas envolve uma sequência de passos, graduada em termos de complexidade, da menor para maior complexidade. Esta sequência requisita esforço mínimo do aluno e baixa probabilidade de cometer erros, encaminhando-se para a aquisição do comportamento complexo final. Por fim, caso o material não seja naturalmente reforçador, os autores sugerem o uso de reforçadores suplementares.

Catan (1997, p. 33-4) discorre sobre a definição de objetivos de um programa de ensino, que apesar de tarefa rotineira para professores e instituições, não é usualmente relacionada à idéia de comportamentos a desenvolver, o que deixa obscuro o que é necessário que o aluno aprenda para que o objetivo proposto seja alcançado. Somente uma definição de objetivo na forma de comportamento permite ao professor analisar, decompor, derivar e sintetizar os comportamentos que o aluno precisa desenvolver para alcançar o objetivo proposto.

Nesse sentido, Matos (1992, p. 155-161) especifica condições para uma educação eficaz: a) especificação do comportamento a ensinar expressando-o em termos do comportamento do estudante; b) o reforçamento imediato da resposta, principalmente no início e somente os explicitamente emitidos conforme especificado no objetivo são condições importantes no processo de instalação do comportamento desejado; c) a criação de oportunidades para a ocorrência de situações de aprendizagem naturalmente reforçadoras e que favoreçam o desenvolvimento dos comportamentos-objetivo; d) a utilização da

progressão gradual no estabelecimento de repertórios complexos por meio de escolha de situações antecedentes que facilitem e/ou sejam condições necessárias para que o comportamento a ser ensinado seja emitido e haja indicação da relevância do mesmo; e) a tentativa de evitar ao máximo a ocorrência de erros.

Para Michael (1977), uma programação de ensino deve apresentar seqüência de materiais que oferecem a oportunidade do aluno responder (se comportar) e proporcionam um avanço gradativo e reforçador (positivo) para ele numa disciplina, curso ou conteúdo. Pereira, Marinotti e Luna (2004) oferecem indicações de procedimentos de ensino que devem ser seguidos para efetivar o processo ensino-aprendizagem: manter o aluno em constante atividade; prover consequências positivas para o comportamento; evitar consequências aversivas; priorizar consequências naturais e envolver o aluno na avaliação de seu próprio repertório.

Nale (1998) atenta para o fato da definição de objetivos de ensino não especificar os procedimentos necessários para o desenvolvimento de comportamentos de reprodução de aquisição de informação, mas que sejam objetivos que visem preparar o aluno para resolver os problemas que se colocarão à sua frente no futuro, pessoal ou profissionalmente falando. Neste sentido, Skinner (1993) afirma: “O objetivo da educação pode ser expresso em termos comportamentais: um professor planeja contingências nas quais o aluno adquirirá comportamento que lhe será útil mais tarde em outras contingências” (SKINNER, 1993, p. 158)

Segundo Gianfaldoni, Rubano e Zanotto (2011, p. 169) a proposição de objetivos educacionais cumpre uma meta importante da Educação: “apresentação clara dos critérios de avaliação e do que o educando deve conhecer, garante o acesso a informações sobre sua evolução como aprendiz – seu direito legítimo – e torna transparente aquilo que é esperado dele”. As autoras indicam a importância que a educação tem na transmissão da cultura e dos saberes e práticas historicamente construídas e acumulados, necessitando ensinar habilidade para “lidar com o conhecimento produzido e para aprender a produzir novos conhecimentos”.

3.3 Tecnologia da Informação, Ensino a Distância (EaD) e Tecnologia de Ensino: