A Promessa Formativa da Modernidade: Educar para Ser e Corresponder!

É com o advento da chamada Modernidade que, na perspectiva de Cenci (2010), começa a ser gestado o cenário que tem caracterizado as atuais sociedades complexas e pluralistas, configurando uma época e uma visão de mundo bastante diferenciadas em relação à Antiguidade7 e à Idade Média8.

Dentre as muitas e significativas questões suscitadas nesse novo cenário, ganha relevância, no campo das ciências humanas e sociais, a forma como os referidos elementos incidem e passam a configurar a subjetividade do homem contemporâneo e, muito particularmente, sua formação.

Na modernidade o sujeito se constitui pela submissão a uma identidade definida pelo seu ser cognoscente, enquanto condição para que se eleve ao plano dos valores universais que definem a verdade. Os modernos são arremessados para dentro de si mesmos, fechando-se na interioridade de sua própria consciência e expandindo uma das mais persistentes tendências da filosofia moderna: o cultivo de uma preocupação com o cogito, fazendo com que o mundo seja apreendido pelo filtro do

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Na Grécia antiga a compreensão sobre o ser humano em sua plenitude, complexidade e integralidade coincide com o conceito de Paideia tal como alimentado em algumas épocas e por alguns representantes da antiguidade grega, porém não somente jamais realizado, como também nunca concebido de forma unânime entre os gregos. A incessante busca por resposta sobre a natureza do ser humano assumiu distintas expressões, estando vinculada à ideia de areté, associada ao ideal de virtude e excelência, como expressão máxima do desenvolvimento apropriado do ser humano. Este conceito tinha por pressuposto o entendimento de que diversos fenômenos e processos existentes na natureza e na estrutura social não seriam, por si mesmos, considerados como adequados ou apropriados ao desenvolvimento humano, visto que nem sempre as motivações que os originavam e as metas a que se propunham seriam compatíveis com o rigor e a exigência a que o conceito de areté aludia.

8 _{Segundo Aranha (2006), a Idade Média apresenta-se como um período de difícil caracterização, sendo a}

cultura desse período um amálgama de elementos greco-romanos, germânicos e cristãos, influenciado pelas civilizações de Bizâncio e do Islã. A educação tinha por fim a salvação da alma e a vida eterna, predominando uma visão teocêntrica do mundo, promovendo, no indivíduo medieval, significativo estado de tensão entre fé e razão, embora a meta formativa o direcionasse para a busca da mais alta espiritualidade, mediante a renúncia aos prazeres e o fortalecimento da fé, inclusive por meio da razão.

eu. Na antiga cultura greco-romana, ao contrário, a forma da subjetividade assume o ethos da edificação de uma tecnologia da existência, pela qual o indivíduo aprende a ocupar-se de si mesmo. O cuidado de si faz do mundo, enquanto ocasião de conhecimento e transformação de si, o lugar de emergência de uma subjetividade não mais vinculada, de forma restritiva, aos condicionamentos sociais (Freitas 2010, p. 65).

Operam-se assim, na visão de Freitas (2010), distintos modos de ordenação entre os ideais formativos que caracterizam a antiguidade e a modernidade no que tange ao acesso ao conhecimento e à verdade, mediado pela experiência filosófica e pela espiritualidade.

No âmbito da Antiguidade, “a experiência filosófica estaria ordenada pelo ideal de produzir no eu uma retidão entre ações e pensamentos” retratando o princípio do cuidado de si9 (Freitas 2010, p.65), o qual resgata o ponto de articulação entre a filosofia e a espiritualidade, concebidas como elementos significativos de uma concepção de formação humana que valoriza o processo de autoformação como exercício de autoria de si mesmo.

Na Modernidade, porém, a ênfase passa a ser o conhecimento de si, de modo que “o sujeito que busca a verdade torna-se capaz de encontrá-la tão somente pela força de seus atos de conhecimento” (Freitas 2010, p.64). Em busca de verdade e conhecimento, grande ênfase passa a ser dada à competência criativa e transformadora do indivíduo, cuja ação, para Cenci (2010, p.68), “só pode ser legitimada através do uso crítico, livre e público da razão, não mais a partir de um princípio externo a ela, seja a ordem impessoal do cosmo ou deus”.

Observa-se, assim, uma sensação de estranhamento diante das profundas transformações vividas no sistema de valores, nas crenças e nas relações estabelecidas socialmente, sendo tal situação sinalizada por Tardif (2010) como a “crise da cultura” de nossa época. Essa crise passou a ser desencadeada, também na perspectiva do autor, pelo progressivo distanciamento e pela ruptura de/com a tradição e das/com os modelos representativos da religião e da autoridade (particularmente no âmbito familiar), fenômenos considerados em outros períodos históricos como “fundamentos da ordem social”. Na perspectiva do referido autor, esse recuo diante da tradição, da religião e da autoridade, sofrido nas sociedades ocidentais modernas, tem início já na época do Renascimento, que marca o começo da modernidade, estendendo-se até o século XVIII, provocando

9_{Freitas (2010) desenvolve a noção de cuidado de si com base no “último Foucault”, considerado surpreendente}

e inesperado, pois, à medida que ele se distancia da filosofia moderna, aproxima-se dos filósofos da Antiguidade, tornando-se um filósofo espiritual. A atenção dada por Foucault à espiritualidade, em seus textos tardios, diferencia-se de um “discurso de plenitude”, evidenciando, porém, uma dimensão prática da existência humana.

significativas experiências de descentramento e modelando, lentamente, mas em profundidade, as próprias estruturas da consciência10.

Para Tardif (2010, p.28),

Evidentemente, essa crise da cultura se manifesta com grande força no pensamento e na prática educativa. Isso nada tem de surpreendente, pois a educação depende estreitamente da cultura. Não pode pois escapar às tensões e ao mal estar que a dominam. Todos os debates contemporâneos sobre a formação fundamental, a formação geral, a instrução, a cultura escolar, os conhecimentos básicos, etc., carregam justamente a marca dessa situação de crise. Revelam não apenas a existência de discordâncias profundas entre as pessoas e entre os grupos sociais, e também, mais profundamente, uma mutação de nossos sistemas de valores (Tardif 2010, p.28).

Contudo, vale ressaltar que, se, por um lado, as sociedades tradicionais, religiosas e autoritárias foram abaladas e impelidas a se reorganizarem, por outro, não podemos afirmar que tenham sido ou venham a ser extintas por completo, uma vez que, de acordo com Tardif (2010, p.31), a presença de “ideias e símbolos altamente significativos, que se encarnaram em práticas concretas e instituições duradouras” constituídas historicamente, ainda encontram espaços de acolhimento e difusão.

Retomando as reflexões de Cenci (2010, p.69),

A modernidade abre, efetivamente, uma perspectiva inteiramente nova: pela primeira vez na história é possível vislumbrar-se um estado de coisas tal que a liberdade e a igualdade poderiam estar ao alcance de todos os homens, não mais apenas de alguns. [...] Há que se afirmar então o valor de cada indivíduo como algo que reside nele mesmo, na sua autorresponsabilidade, e isso era justamente o que cada um tinha em comum com todos os demais indivíduos. Por essa razão, o cerne da individualidade assentava-se na igualdade universal. O indivíduo compreende-se como genérico, livre e igual, e essa concepção serve de bandeira para a sua autoafirmação diante das instituições sociais. Sua identidade não se define mais por referência à posição que ocupa na sociedade.

Nessa perspectiva, o indivíduo emerge como figura central de seu próprio desenvolvimento e elevação, rompendo com as determinações da ordem cósmica ou divina, estabelecendo, na visão de Ferry (2012), a razão e a liberdade como princípios fundadores de todos os valores. Sob tal direcionamento, sinaliza o referido filósofo, institui-se o primado do

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Segundo Tardif (2010), uma “crise da cultura” de magnitude semelhante pode ser identificada já desde a Antiguidade quando os gregos vivenciam dolorosas experiências de descentramento. Maiores informações sobre os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental, consultar, especificamente, o cap. 1 da obra citada.

humano que passa a se caracterizar pelo fato de ser livre, de não ser determinado originalmente pela natureza, pela condição de fazer história e de ser dotado de linguagem.

É, pois, o ser humano, ou, como se diz no jargão filosófico, o “sujeito”, que desde então assumiu o lugar das entidades antigas, cosmos ou divindade, para se tornar progressivamente o fundamento último de todos os valores morais. É ele, de fato, que aparece como objeto de todas as atenções, como único ser, afinal, verdadeiramente digno de respeito no sentido moral do termo (Ferry 2010, p. 125).

A configuração dessa visão humanista, se, por um lado, promoveu uma dimensão “supranatural”11

do indivíduo, por outro o inscreveu na dinâmica da política, da cultura e da educação e, desse modo, na dupla história de sua emancipação individual e coletiva. Educação e cultura ganham destaque e passam a representar uma condição de esclarecimento e desenvolvimento pessoal que irá caracterizar o indivíduo emancipado, que cria novos códigos de convivência e de racionalidade, “que deve inventar a si mesmo, educar-se e se aperfeiçoar ‘ao longo de toda a vida’, como dizem hoje as políticas educativas”, de acordo com Ferry 2012, p.161. É nesse contexto que o indivíduo, constituindo-se agora a própria realidade a partir da qual uma nova ordem deverá ser enraizada, precisa entender a dimensão da liberdade e a função da educação no sentido da restrição de seus impulsos e desejos.

Sob a ótica de Kant, é a Educação o processo indispensável à formação desse ser humano, autodirecionado pela racionalidade moral, sendo “o homem a única criatura que precisa ser educada” (Kant 1996, p.11) já que “o homem não pode se tornar homem senão pela educação” (idem, p.15). O referido autor entende, pois, a educação como “uma arte cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias gerações” (Kant 1996, p.19), devendo estar relacionada à disciplina e ao esforço no sentido do desenvolvimento. Todavia, no entendimento de Gadamer (2008), Kant, embora trate das questões da educação e faça referência à pedagogia em uma de suas obras, não faz referência ao conceito de formação do indivíduo, considerando que o conceito de formação encontra-se, ainda na perspectiva de Gadamer 2008, p.45, “estreitamente ligado ao conceito de cultura e designa, antes de tudo, a maneira especificamente humana de aperfeiçoar suas aptidões e faculdades”. Para o autor citado, Kant “[...] fala da “cultura” da faculdade (ou da “aptidão natural”), que, como tal, é

11 _{Termo usado por Ferry (2010, 2012) ao fazer referência ao pensamento de Rousseau e à distinção entre os}

animais, um ser da natureza, inteiramente confundido com ela, e os homens que, por não serem redutíveis à natureza, estabelecem com o mundo uma relação de transcendência, na medida em que desenvolvem a capacidade de se soltar, de se emancipar e se libertar dos códigos naturais e/ou de qualquer tipo de determinismo externo.

um ato de liberdade do sujeito atuante. Assim, entre os deveres para consigo mesmo, cita o de não deixar deteriorar seus próprios talentos” (Gadamer 2008, p.45).

A partir dessa visão, Kant (1996) atribui à educação a responsabilidade e a incumbência de promover os meios adequados para o exercício da liberdade, da autonomia e da humanidade do indivíduo, mediante a disciplina de seus instintos, a instrução, a socialização ou a civilidade e a moralidade, cuja meta se traduz no aperfeiçoamento de suas faculdades e talentos. Entretanto, o filósofo também reconhece na educação o maior problema proposto ao homem, reafirmando a importância de cada geração transmitir às gerações seguintes as experiências e os conhecimentos adquiridos e acumulados, ao mesmo tempo que atribui à educação e ao processo pedagógico a tarefa de desenvolver o homem e orientá-lo no sentido de utilizar, de forma adequada, sua liberdade e sua capacidade reflexiva (KANT 1996). Liberdade e meta educativa se interconectam, ora sendo uma expressão da autonomia e da responsabilidade moral do indivíduo, ora sendo um modelo a priori a ser seguido, possibilitando a configuração dos indivíduos e dos grupos sociais.

O que se identifica, porém, é que, na atualidade, outros fenômenos passam a ocupar a função de dar fundamento e sustentação à ordem social, dentre eles, “a racionalidade, a ciência e a técnica, o Estado e a economia” (Tardif 2010, p.34), promovendo, contudo, certo estreitamento no modo de refletir os aspectos da formação e da humanização.

Caracterizando-se, entre, por intensas ambiguidades, o chamado mundo moderno, ao propagar o ideal de liberdade do ser humano e da sociedade, o rompimento com todo e qualquer vínculo, ordem e/ou limites que representem subjugo, tende a imprimir no indivíduo modelos de comportamento socialmente disseminados, em nome da cultura, do conhecimento, da boa educação e do desenvolvimento integral, dando destaque e/ou forjando um status pessoal, social e econômico dos indivíduos que atendem às demandas de uma nova ordem: o capitalismo.

Quando a ordem capitalista irrompe no seio das relações feudais, suplantando-as, a ideia de liberdade e igualdade se infiltra na mentalidade humana. A proferição invade e ganha a consciência, certamente porque não era de todo infundada. No período em que as novas relações em parte reformulam e em parte substituem as velhas relações sociais, o pensamento e as ações se tornam potencialmente menos regulados por motivações e necessidades externas ao indivíduo. É como se a consciência dispusesse de um espaço maior e de condições para se rebelar contra as imposições. Supõe-se que essa ambiência sofre significativas mudanças em detrimento da individualidade, com a crescente industrialização; que a produção automatizada rígida faz com que a passagem do século XIX para o XX seja acompanhada de profundas alterações de hábitos, habilidades, da cultura como um

todo, com implicações imediatas no modo de viver e de ser do indivíduo (Palangana 1997, p.14).

Instala-se, assim, um progressivo e lento processo de degradação do ser humano e de sua singularidade, regulado pela massificação do trabalho fragmentado e intenso, impondo ao indivíduo a lógica mecanicista da produção que oprime e explora não apenas a sua força de trabalho, mas também a sua dignidade, ao mesmo tempo que difunde uma cultura de consumo, de felicidade e de valorização e realização pessoal, exaltando a instância que precisou ser negada em prol do sucesso e da acumulação do capital: o “si-mesmo”, o “eu”.

Por certo, o aprendizado da renúncia às vontades e aos instintos humanos não tem origem na modernidade e no capitalismo, tampouco a consciência de si e a condição de liberdade e autonomia, contudo, segundo Palangana (1997, p.95), “a implantação dos métodos de trabalho taylorista/fordista gera a necessidade de um tipo humano particular, em conformidade com a produção de bens estandartizados para o consumo de massa”.

O progresso irrefreável na produção material contrasta com a desgraça do indivíduo. Da imaturidade deste se nutre a hipermaturidade da sociedade; assim, quanto mais a sociedade se fortalece, mais o indivíduo se enfraquece. À medida que a aparelhagem social, econômica e científica se complexifica, a possibilidade de o mesmo experienciar vivências diferenciadas, operar com o diferente, diminui. O corpo e a mente estão ajustados ao sistema social de produção. As relações homem/natureza e homem/homem são mediadas pelo poder político-econômico, pelas leis e necessidades do mercado. O que o indivíduo vê, ouve e faz é pré- determinado. Mediando os comportamentos, as emoções, o pensamento, em uma palavra, todas as relações, a sociedade industrial transforma o indivíduo em um simples eu, sempre igual. Essa impotência do indivíduo, que, em princípio, deveria ser transitória, consistindo numa consequência lógica da sociedade que precisava industrializar-se para libertá-lo da labuta e do servilismo, perpetua-se em um sistema de relações que perdeu a razão de ser quando o desenvolvimento das forças essenciais humanas o superou. A práxis social conserva-se a si própria na irracionalidade (Palangana 1997, p.97).

O desenvolvimento material e tecnológico que deveria promover um crescimento sadio e a real possibilidade de humanização e desenvolvimento do indivíduo emancipado constitui-se uma ameaça às particularidades de cada um, à sua individualidade. A padronização dos comportamentos e das atitudes, o cumprimento de funções pré- estabelecidas, a repressão dos desejos e das necessidades, a objetificação ou coisificação das pessoas, a degradação da consciência, assumem um caráter de naturalidade que resulta no empobrecimento da experiência com o outro e da percepção de si mesmo como ser único.

O aprimoramento industrial e a flexibilidade no processo de produção decorrentes da automação e do desenvolvimento tecnológico, ao mesmo tempo que transferem a força (física) humana para a máquina, precisam alimentar-se de determinadas capacidades mentais do trabalhador: resolver problemas, associar comandos, ler e interpretar dados da realidade, lidar com conceitos matemáticos e abstratos, comunicar-se com desenvoltura, trabalhar em equipe, ser sociável, mesmo em momentos de grande tensão emocional e pressão psicológica. Conforme relata Palangana (1997, p.180), “O trabalho flexível e integrado requer um tipo específico de criatividade, estreitamente vinculado e limitado ao produto em questão; uma criatividade regulada que, não raro, precisa ser forçada, induzida.” No cenário apresentado, ser criativo é ser competitivo e mais competente que o outro, a qualquer preço. Instala-se então, a cultura da qualificação profissional, que privilegia a poucos e segrega uma grande maioria condenada ao desemprego ou a subempregos.

Para os que conseguem manter-se no mercado de trabalho, impõe-se toda adequação às exigências de domínio de informações específicas, capacitações e treinamentos. Sob a ótica de Palangana (1997, p.212), “a cognição multifuncional, indispensável às mudanças em curso, é dominantemente operacional, elaborada e encerrada na empiria imediatista do mercado de trabalho” (). A busca pelo conhecimento técnico aprofundado passa a ser investimento primordial para atender às demandas da ordem do capital; por sua vez, argumenta Palangana (1997, p.212), “a formação de que necessita o indivíduo, para ressignificar o trabalho e, mais que isto, sua vida, elabora-se na experiência teórico-prática, é de caráter intelectual-científico e excede o limitado ângulo da tarefa e/ou da função”.

Inserido em um contexto cuja dinâmica reflete o conflito entre as aspirações pessoais e a ordem social, em detrimento da visão humanista e emancipada propagada, o indivíduo tanto incorpora as regulações exercidas por diferentes instâncias externas que passam a orientar sua conduta, a exemplo da família, da escola, do trabalho, da sociedade, como também se encarrega, ele mesmo, de se autopunir, impondo-se com severidade a necessidade de adequar-se às demandas da realidade vivida, canalizando sua libido12 para a renúncia ou sublimação13 de suas necessidades e desejos.

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Segundo Laplanche e Pontalis (1983), em Freud, a libido constitui-se como substrato das transformações da pulsão sexual, sendo postulada como energia psíquica de natureza sexual; já em Jung, a noção de libido corresponde à energia psíquica em geral, presente em tudo que é “tendência para”.

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Segundo Laplanche e Pontalis (1983), a sublimação corresponde ao processo psíquico postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relação aparente com a sexualidade, mas que encontra na força

Na visão de Marcuse (1978, p.59),

As restrições impostas à libido parecem tanto mais racionais quanto mais universais se tornam, quando mais impregnam a sociedade como um todo. Atuam sobre o indivíduo como leis objetivas externas e como uma força internalizada: a autoridade social é absorvida na consciência e no inconsciente do indivíduo, operando como seu próprio desejo, sua moralidade e satisfação.

Os princípios da lógica capitalista passam, então, a modificar os instintos, a reprimir os desejos e a degradar a consciência, favorecendo a despersonalização do indivíduo que, não percebendo que os bloqueios impostos às experiências de prazer são mantidos e engendrados pelas relações de produção, naturaliza a repressão como sinônimo de dignidade e de caminho a ser seguido. Seduzidos pelos ditames do consumo e invadidos pelas promessas de liberdade, igualdade e justiça veiculadas pela mídia e pelos distintos meios de comunicação, os indivíduos passam a abdicar de seus interesses e valores, predispondo-se e aderindo ao arbítrio social.

No contexto da chamada “indústria cultural14_{” (Adorno 1986), difunde-se um aparato}

ideológico que deliberadamente manipula e busca dirigir as consciências individuais. Para o autor, “através da ideologia da indústria cultural o conformismo substitui a consciência; jamais a ordem por ela transmitida é confrontada com o que ela pretende ser ou com os reais interesses dos homens” (p.97).

Na perspectiva crítica de Caniato (1999, p.20-21),

É nesse processo de internalização e assimilação inconsciente das ideologias que se constrói o consentimento individual. Os valores hegemônicos são tomados como próprios dos indivíduos e vão se forjando mentalidades conformadas ao “status quo” dominante. O caminho dessa homogeneização das subjetividades vem sendo facilitado pela sofisticação tecnológica do “marketing”, do como-ser-pessoa, que é exaustivo e extensivamente difundido pelos meios de comunicação de massa. O indivíduo, nos seus diferentes grupos de pertinência, inclusive na família, é induzido a agir conforme os ditames dos modelos identificatórios que sob o “glamour” sedutor saem da mídia, espalham-se e penetram de forma irracional no