Estudos Independentes e Práticas Diversificadas

Podem envolver atividades de monitoria, de iniciação científica e/ou de extensão, orientadas por membros do corpo docente do CE, decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, a seminários, grupos de estudo e de pesquisa, eventos de caráter científico, político, cultural ou artístico que se constituam em experiência profissional relevante à formação do pedagogo, tendo em vista o reconhecimento dos conhecimentos e das competências adquiridas fora da sala de aula, ao mesmo tempo que instigam os alunos a assumirem atitudes e valores, baseados na autonomia e na participação, que contribuam para o compromisso com seu próprio processo formativo.

O PPCE/UFPE (2007) considera em sua matriz curricular a complexidade de sua organização, além de contemplar a multirreferencialidade dos estudos que abrangem “a formação para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional” (PPCE/UFPE 2007, p.20).

45 _{Cf. PPPCE/UFPE (2007), oTrabalho de Conclusão de Curso (TCC) deve favorecer a sistematização de um}

trabalho acadêmico autônomo acerca de uma temática escolhida ao longo do curso. O TCC pode estar vinculado ao Estágio Supervisionado ou a outras disciplinas, sendo elaborado a partir de uma pesquisa. A escolha da temática deverá ser oficializada no penúltimo período, na disciplina TCC 1 que terá como finalidade contribuir com os alunos na elaboração, formatação e sistematização do projeto de pesquisa. Esta disciplina deverá ser ofertada, em regime de colaboração, pelos quatro Departamentos do Centro, em articulação com a área de Seminários Temáticos.

Assim distribuídos, os componentes curriculares retratam o esforço na sistematização das reflexões suscitadas no interior do centro acadêmico, desde o período que antecedeu o processo da reforma parcial do currículo do curso (1997), no sentido de definir o perfil do profissional que se deseja formar.

Reiteramos, porém, que a atual proposta de integração curricular do CE/UFPE estabelece como eixo central da formação dos discentes do curso de Pedagogia o componente Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) que, articulado às demais modalidades de estudo, busca relacionar o processo formativo pessoal do pedagogo ao profissional, familiarizando-o com a dinâmica da ação educativa e docente, além de contextualizar a produção do conhecimento que tanto emerge do cotidiano como retorna para os espaços formativos escolares ou não escolares, conforme o esquema a seguir:

Figura 10: Modalidades de Estudos Desenvolvidas no Curso de Pedagogia Elementos Extraídos do PPCE/UFPE (2007); Elaboração: a autora

No âmbito do CE/UFPE, a referida matriz está organizada a partir de eixos temáticos que, nos diversos períodos do curso de Pedagogia, sugerem a contribuição de cada componente curricular e seus desdobramentos interdisciplinares e/ou transversais, refletindo a problemática da formação acadêmica e humana do educador, conforme apresentado a seguir:

Quadro 1: Eixos Temáticos da Matriz Curricular - Extraídos do PPCE/UFPE (2007, p. 21-26) 1º Período: EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE

O primeiro período do curso tem por objetivo oferecer uma base de reflexão introdutória sobre a educação e a pedagogia, delimitando a educação como fenômeno cultural mais amplo e a pedagogia enquanto campo de reflexão sistemática da ação educativa. É organizado de forma a propiciar o estudo das bases socioantropológicas da educação, bem como dos aspectos sócioafetivos do desenvolvimento humano, subsidiando uma compreensão contextualizada dos processos educativos e da própria docência como prática cultural. Analisa as ações educativas de grupos organizados sob a forma de movimentos sociais, problematizando o caráter pedagógico das suas práticas e as articulações que estabelecem com a organização escolar e seus efeitos nos processos de formação humana.

2º Período: EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

O segundo período oferece uma primeira aproximação do aluno com os processos educativos em instituições e espaços educativos não escolares. Considera as bases sóciofilosóficas e sóciohistóricas da educação, apreendendo e analisando a atividade pedagógica através da cultura, do ambiente histórico e político das instituições encarregadas de gerir e organizar as práticas educativas na sociedade. A reflexão integradora dessa etapa formativa ancora-se no estudo dos saberes e das práticas que ajudem o aluno a compreender a identidade das diversas práticas sociais que sustentam as relações de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo que inicia uma reflexão sistemática sobre as epistemologias e práticas que caracterizam o pedagogo-pesquisador em diferentes contextos, discutindo questões relativas às teorias, aos métodos e às linguagens da pesquisa educacional.

3º Período: GESTÃO DA EDUCAÇÃO E DO ENSINO

O terceiro período estuda a prática educacional escolar articulada às questões da organização e da gestão escolar, problematizando como o vínculo pedagógico e a cultura escolar produzem representações e práticas que podem contribuir ou não para apropriação crítica dos saberes, o que implica discutir as teorias curriculares e a organização didática do trabalho pedagógico. Ao mesmo tempo que inicia a discussão sobre os fundamentos do ensino dos conteúdos específicos, relativos à Língua Portuguesa e à Matemática, subsidiando a observação do trabalho pedagógico da sala de aula, o eixo articulador busca uma aproximação com a escola enquanto campo de exercício profissional, delimitando o espaço escolar tanto em relação aos sistemas educativos quanto em relação às comunidades.

4º período: ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR E PRÁTICA PEDAGÓGICA

O quarto período oferece um suporte para análise e intervenção nas práticas curriculares das escolas, aproximando o aluno com a sala de aula enquanto campo específico de estudo e investigação. Aborda a educação inclusiva não como uma modalidade, mas como princípio orientador do trabalho educativo, analisando os saberes e as práticas escolares desde uma arena institucional resultante de interações, interpretações e avaliações conflitantes, com o propósito de refletir criticamente sobre a docência e a construção do conhecimento escolar, ao mesmo tempo que aprofunda os fundamentos do ensino dos conteúdos específicos e insere a reflexão sobre os princípios e processos da avaliação educacional.

5º Período: DOCÊNCIA E ENSINO FUNDAMENTAL 1º CICLO

O quinto período insere o aluno no primeiro estágio de intervenção nas séries iniciais do Ensino Fundamental, acompanhado por uma equipe interdisciplinar, permitindo assim a mobilização de experiências nas diversas áreas de conhecimento. Procura estabelecer, também, as relações conceituais para a compreensão e avaliação da aprendizagem de forma concomitante com o estudo dos fundamentos teórico-metodológicos dos conteúdos específicos, considerando seus aspectos, suas relações e determinações epistemológicas, sociais, políticas e culturais.

6º Período: DOCÊNCIA E ENSINO FUNDAMENTAL 2º CICLO

O sexto período prossegue a intervenção nas séries iniciais do Ensino Fundamental e ao mesmo tempo, articula as noções de infância, subjetividade, escola e modernidade, tendo em vista problematizar, desde o campo filosófico, o estatuto da pedagogia e da educação na contemporaneidade, permitindo discutir o papel da docência na educação infantil e na educação de jovens e adultos na construção coletiva dos sentidos da cidadania, refletindo sobre as implicações sóciopolíticas, epistemológicas e pedagógicas desses campos para a atuação profissional do pedagogo.

7º Período: DOCÊNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL ou EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O sétimo período conduz o aluno a intervir nas práticas pedagógicas da educação infantil ou da educação de jovens e adultos, problematizando a relação sociedade/educação com a finalidade de assegurar uma visão da docência que se articule com a análise das bases sociais e históricas do processo de constituição da escola pública brasileira. A intenção é que o aluno compreenda o exercício concreto da docência enquanto um processo social relacionado aos diversos níveis da estrutura e da organização de uma sociedade atravessada pelas desigualdades, e seus impactos nos processos de gestão da educação.

8º Período: GESTÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

O oitavo período tem como eixo articulador a intervenção nas práticas pedagógicas que caracterizam o pedagogo-gestor em diferentes contextos institucionais. Discute a relação educação e trabalho, enquanto categoria fundamental nos processos sociais de elaboração do conhecimento, tematizando questões como globalização e formação humana e seus impactos nos diferentes espaços de ação e de intervenção escolar. Focaliza também os processos interativos e o comportamento humano nas organizações educativas, as relações de poder e seus impactos na formação das subjetividades docentes.

9º Período: INVESTIGAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DA PRÁTICA DOCENTE O nono período aprofunda o estudo crítico do sistema educacional brasileiro, analisando os principais fatores que têm condicionado a política educacional brasileira na atualidade. Conduz, também o aluno a sistematizar as questões epistemológicas e metodológicas da sua produção científica, articulando o processo de produção do conhecimento em educação e a complexidade dos problemas educativos. Para isso, mobiliza atividades teórico-práticas numa perspectiva de síntese do trabalho de investigação realizado durante o processo formativo.

10º Período ANÁLISE DA PRATICA PEDAGOGICA E DA PRÁTICA DOCENTE O décimo período visa acompanhar o aluno na sistematização do seu trabalho de conclusão de curso, num diálogo com seu orientador, até a apresentação pública de sua produção, através da construção de seu relatório final de pesquisa. Procura prepará-lo para que estabeleça procedimentos de análise e interpretação, com vistas, inclusive, a prosseguir seus estudos após a graduação. Por essa razão, retoma e aprofunda o estudo dos fundamentos teóricos da educação, permitindo uma síntese compreensiva do ato educativo nas suas múltiplas dimensões e numa perspectiva de integralidade da formação humana.

Os eixos temáticos elencados na matriz curricular do PPCE/UFPE (2007) possibilitam uma macrovisão de temas relevantes no âmbito da formação acadêmica do educador e são condizentes com a proposta formativa vigente do curso de Pedagogia nesse centro universitário. Na referida proposta pedagógica são enfatizados de forma maciça e predominante, ao longo do curso, os aspectos relativos ao ato educativo e à complexidade do vir a ser, bem como a formação do humano visto na condição de sua cronologia (crianças, jovens e adultos), em sua inserção histórica, a partir da produção e interconexão dos saberes, no desenvolvimento e na sistematização das políticas públicas implantadas.

A partir da organização do trabalho acadêmico via eixos temáticos e da visualização dos componentes curriculares específicos de cada período letivo e de suas respectivas ementas46, sentimo-nos desafiados a identificar que elementos definidores da formação acadêmico-pedagógica do CE/UFPE apontam para a promoção do desenvolvimento pessoal e relacional do educador, para a compreensão do papel do educador e favorecem uma concepção humanizadora de educação, escola e pedagogia.

46

As ementas dos componentes curriculares do curso de Pedagogia do CE/UFPE podem ser consultadas em: <http://www.ufpe.br/proacad/images/cursos_ufpe/pedagogia_perfil_1322.pdf.>

Nessa perspectiva, recorremos de forma mais sistemática à metodologia da Análise de Conteúdo (AC)47 que, no dizer de Franco (2008, p.19), tem como “ponto de partida a Mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada”, além das condições contextuais de sua produção.

Condições contextuais que envolvem a evolução histórica da humanidade, as situações econômicas, as situações econômicas e sócioculturais nas quais os emissores estão inseridos, o acesso aos códigos linguísticos, o grau de competência para saber decodificá-los, o que resulta em expressões verbais (ou mensagens) carregadas de componentes cognitivos, afetivos, valorativos e historicamente mutáveis. Sem contar com os componentes ideológicos impregnados nas mensagens socialmente construídas via objetivação do discurso, mas com possibilidade de serem ultrapassadas ou “desconstruídas”, mediante um processo trabalhoso (mas não impossível) e dialético, tendo em vista a explicitação do processo de ancoragem e estabelecendo como meta final o desenvolvimento da consciência (Franco 2008, p.19-20).

É importante ressaltar que, segundo Franco, M. L. (2008, p.20), a análise de conteúdo “requer que as descobertas tenham relevância teórica”, o que implica comparação de contextos e análises de materiais cujas evidências não ficam restritas exclusivamente às hipóteses do pesquisador.

Na perspectiva de Bauer (2002, p.195), “a teoria e o problema – que carregam em si os preconceitos do pesquisador – serão responsáveis pela seleção e categorização dos materiais de texto, tanto implícita como explicitamente”. Para o referido autor, o olhar do pesquisador sobre o texto analisado viabiliza a reconstrução de “mapas de conhecimento”, visto que “a AC pode necessitar ir além da classificação das unidades do texto e orientar-se na direção da construção de redes de unidades de análise para representar o conhecimento não apenas por elementos, mas em suas relações” (Bauer 2002, p.194).

Para fins deste estudo, lançamos mão dos seguintes processos fundamentais no uso metodológico da AC: a codificação, a categorização e a classificação das unidades de registro. Com o intuito de evidenciar um sistema de categorias que ampliasse a nossa visão sobre quais elementos organizadores estão contidos no projeto pedagógico, codificamos as Ementas dos componentes curriculares fracionando-as em Unidades de Registro que pudessem expressar, com maior fidedignidade, transparência e coerência, a análise e interpretação dos dados identificados no texto do PPCE/UFPE.

47 _{Para um maior aprofundamento sobre a Análise de Conteúdo (AC), consultar Bardin (1977), Bauer (2002),}

De acordo com Franco, M.L (2008) a Unidade de Registro remete à menor parte do conteúdo a ser analisado, sendo registrada em função de categorias específicas que, quando usadas conjuntamente com categorias complementares e bem articuladas, favorecem julgamentos e inferências valiosos para a validação dos atributos implícitos e dos dados privilegiados em diferentes mensagens e textos, sem, contudo, perder de vista o contexto como unidade básica para a compreensão da codificação.

A elaboração do referencial de codificação para a análise das Ementas teve como princípio organizador a Categorização que, seguindo o pensamento de Bardin (1977, p.117), é assim definida:

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos.

Ainda segundo Bardin (1977, p.119), “a categorização tem como primeiro objectivo (da mesma maneira que a análise documental) fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”. A partir dessa visão, o processo de categorização comporta duas etapas: 1. O inventário, ou isolamento dos elementos; e 2. A classificação, quando os elementos são repartidos, impondo certa organização às mensagens, uma vez que o que permite o agrupamento entre os elementos é a parte comum que existe entre eles. Após o processo de codificação e categorização iniciamos o processo de classificação das Unidades de Registro que se deu em duas etapas: