A proposta da integração: autonomia do aluno

Quando analisamos os discursos docentes, observamos que, ao evocar a temática do currículo integrado (questão 07 do questionário do Campus Apodi e 09 questionário do

Campus Mossoró), entre os vários aspectos avaliados como importantes para essa integração

curricular, acentua-se sobremaneira a autonomia do aluno (QUADRO 17).

Quadro 17– Entrevista/Questão 08 – DM1 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Primeiro, a primeira questão é ter o trabalho como um princípio educativo, é você ter uma formação mais abrangente. Uma outra questão é a questão da autonomia do estudante, buscar desenvolver uma autonomia da ação, do pensamento crítico, da construção de sua própria aprendizagem, porque quando o aluno aprende a construir sua própria aprendizagem, ele não fica restrito apenas ao que o professor ensina, ele desenvolve, ele sozinho vai se desenvolvendo e ele também vai encontrando as pontes de ligação [...], isso eu acho fantástico dentro do IFRN, que é um diferencial do IFRN em relação às outras instituições [...]. Outro princípio que o IFRN busca é a questão da formação omnilateral, [...] que dá abertura para desenvolver um senso crítico. Eu penso que é isso. [...] Embora alguns ainda não estejam pensando a sua prática assim, porque isso é um processo, [...] eu tenho que procurar fazer a minha prática alinhada com os princípios orientadores dessa prática.

Fonte: Elaborado pela autora, 2020.

Como se pode observar, a partir da posição axiológica assumida por DM1, a docente acentua dois princípios que para ela são essenciais na proposta contemplada no PPP, que é o

trabalho como princípio educativo (linha 01) e a formação omnilateral (linha 07). Quanto à ideia do trabalho como princípio educativo, o PPP destaca que

Trata-se de instituir a educação integral no ambiente acadêmico de formação profissional e tecnológica, envolvendo a complexidade das relações sociais que estão na base do mundo do trabalho. Trata-se também de relacionar essa educação constante e eficazmente ao conhecimento e às ações do trabalho, para que se efetive nos moldes da politecnia (PPP, 2012, p. 63-64).

Como se pode observar, o discurso institucional, expresso no PPP, acentua o trabalho como um princípio educativo, reconhecendo a complexidade das relações sociais envolvidas no mundo do trabalho, bem como a importância da relação entre o conhecimento e as ações do trabalho para a efetivação da educação nos moldes da politecnia. Em relação a esta última, o documento destaca que se trata do “domínio dos processos de acesso ao conhecimento e, paralelamente, à necessidade da compreensão de como se produzem, se elaboram e se transformam esses conhecimentos” (SANTOMÉ, 1989, apud, PPP, 2012, p. 50).

Ao relacionarmos os discursos expressos no PPP com o discurso docente, pode-se observar que eles estão dialogicamente sintonizados em relação à ideia do trabalho como um princípio educativo, o que é reforçado no acento apreciativo que evoca a necessidade de uma formação mais abrangente (linha 02), que possibilite, ao estudante, tornar-se um profissional com mais autonomia(linha 03) e senso crítico (linha 08); enfim, que seja capaz de “construir sua própria aprendizagem” (linha 4). Tais pressupostos acentuados pelo docente parecem também atender às exigências preconizadas pelo PPP de que o aluno, futuro profissional, seja capaz de relacionar a formação profissional e tecnológica adquirida ao conhecimento e às ações que terá de mobilizar no mercado de trabalho.

Quando consideramos essa ideia de construção da própria aprendizagem, de desenvolvimento do senso crítico, entre outros elementos enfatizados por DM1, e relacionamos isso ao que é explicitado no PPP acerca de considerar as ações de trabalho, bem como o processo de produção, elaboração e transformação do conhecimento, abre-se a possibilidade de instauração de uma discussão sobre a concepção de trabalho como atividade humana, conforme os pressupostos da Ergologia. Segundo a perspectiva ergológica, é por meio das experiências práticas, adquiridas em situações de trabalho real, que podem ser mais bem percebidos alguns dos aspectos evocados tanto por DM1 como pelo documento institucional, como, por exemplo, a autonomia da ação e do pensamento crítico (linha 03). Nesta perspectiva, faz-se necessário considerar que toda a atividade humana, em especial a atividade do trabalho, “é sempre um lugar de debates, com resultados sempre incertos, entre

as normas antecedentes enraizadas nos meios de vida e as tendências à renormalização e à ressingularização pelos seres humanos” (SCHWARTZ, 2005, p.64). Tais normas e saberes, que constituem a atividade humana, são historicamente construídos. Conforme explicitam Durrive & Schwartz (2008, p. 26), em atividades de trabalho o ser humano tem necessidade de normas antecedentes“(manuais e notas técnicas, regras de gestão, organizacionais, prescrições e instruções, procedimentos etc.) que, ao mesmo tempo, o constrangem e lhe permitem desenvolver uma atividade singular por renormalizações sucessivas”.

Para realizar esse processo de renormalizações, o profissional conta com suas escolhas, saberes e valores, que atravessam o psicológico, o cultural, o fisiológico, contribuindo assim para desenvolver “mais ou menos engenhosidade, criatividade” (SCHWARTZ, 2008, p. 27). Na atividade de trabalho, relacionam-se sempre o coletivo e o individual, o formal e o informal, o concreto e o abstrato. Tudo isso propicia aprendizagens, desenvolvimento de senso crítico e autonomia, aspectos esses acentuados por DM1.

Contudo, esses aspectos somente são possíveis de serem compreendidos quando remetemos às situações de trabalho real em que os profissionais estão engajados. Conforme postulado por Schwartz (2007), apenas na observação do trabalho real é que se pode “[...] ver de perto como cada um não apenas ‘se submete’, mas vive e tenta recriar sua situação de trabalho [...]” (SCHWARTZ, 2007, p. 26). O trabalho real é, pois, para Schwartz (2006, p. 462), não apenas uma estrita aplicação e execução de normas, mas, sobretudo, o espaço em que as normas são executadas através das renormalizações. É nesse movimento que ocorre o espaço do trabalho real, que melhor se pode ter uma compreensão tanto do conhecimento, que lá é produzido, como também transformado.

A própria ideia explicitada no discurso de DM1 sobre o fato de o aluno não ficar “restrito apenas ao que o professor ensina” (linha 04) remete à ação de renormalização, efetuada pelo docente. Assim sendo, parece que são as situações de trabalho, às quais os alunos da EPT são expostos, através de atividades práticas (em laboratórios, aulas externas, entre outras), que propiciam, tanto aos discentes como aos docentes, a possibilidade de observar o processo de renormalização de conteúdos trabalhados em sala de aula, os quais foram, por sua vez, resultado de uma construção sócio-histórica.

Por conseguinte, é no próprio processo de aplicação desse conhecimento, no espaço do trabalho real, que os alunos da EPT têm a oportunidade de preencher eventuais lacunas existentes nesses conhecimentos, seja para experimentá-los, recriá-los, transformá-los ou ainda produzir novos conhecimentos. Nesse processo, o sujeito (aluno), ao ser confrontado com o “saber desinvestido”, que corresponde ao saber acadêmico formal, e o “saber

investido”58_{, adquirido através das experiências pessoais, é convocado, em sua singularidade,}

a empreender ações de renormalização. Cabe destacar que esse diálogo entre os saberes somente pode ser apreendido pelos agentes em questão no espaço do trabalho real.

Diante da constatação destes dados discursivos, consideramos necessário revisitar os aportes teóricos da Ergologia a propósito desta temática, na medida em que tais conhecimentos oferecem a possibilidade de ampliarmos, conceitualmente e na prática docente, a abordagem da formação integral pelo viés da atividade de trabalho, ou seja, compreendendo a discussão acerca da dimensão do trabalho real que, como enfatizamos, contempla os elementos destacados por DM1 como a “autonomia da ação, do pensamento crítico, da construção de sua própria aprendizagem” (linha 03).

Ainda sobre a abordagem do trabalho como um princípio educativo, o PPP destaca ser “necessário que se apreenda o trabalho, em sua distinção básica, como uma atividade criadora e como uma atividade de exploração” (PPP, 2012, p. 64). Aprofundando essa distinção, podemos observar a seguinte passagem, no referido documento, acerca da concepção de trabalho:

A primeira vertente compreende o trabalho como uma categoria constitutiva do ser humano. Entende que esse último é capaz de produzir sua própria existência, visto sua condição ontológica e sua capacidade de construir conhecimentos e saberes. Desse modo, o trabalho é fonte criadora de valores, útil e indispensável à existência humana. [...] A segunda vertente entende o trabalho como um elemento propulsor da riqueza material, em função de interesses que garantem a manutenção e a reprodução do sistema capitalista, alienadoras do trabalhador, reduzindo-o à mera força de trabalho (PPP, 2012, p. 45).

Conforme se pode observar no documento, ao mesmo tempo em que se sugere que o trabalho pode ser compreendido positiva e construtivamente como fonte criadora de valores úteis e indispensáveis ao ser humano, ele também pode ser compreendido como uma força alienante desse ser humano. É possível que a simples redução a essas duas perspectivas conceituais excludentes, contidas no documento, possa dificultar a compreensão do trabalho, por parte de seus agentes, como um princípio educativo. Quando consideramos a perspectiva de trabalho como elemento constitutivo da formação humana conforme postulado na Ergologia, deparamo-nos com um outro tipo de posicionamento, segundo o qual relações

58_{Os saberes investidos são aqueles que ocorrem em aderência, em capilaridade com a gestão de todas as}

situações de trabalho, elas mesmas adquiridas nas trajetórias individuais e coletivas singulares, contrariamente aos saberes acadêmicos, formais, que são desinvestidos, ou seja, que podem ser definidos e relacionados com outros conceitos, independentemente das situações particulares (SCHWARTZ, 2010, p.44).

sociais estabelecidas, por mais discrepantes que pareçam ser, jamais podem anular a experiência transformadora do trabalho, nem mesmo daquele trabalho situado sob as pressões do mercado, que objetiva gerar e promover riqueza material, como referido no PPP, como se fosse possível, nesse caso, reduzir o trabalhador a uma “mera força de trabalho”. Para Schwartz (1996, p. 153), ao contrário:

O trabalho como realidade “complicada”, as “circulações” refazem aqui sua superfície e impedem o trabalho como mercadoria de ser absorvido por esta única lógica de mercado. Não pensar aqui as circulações, vetor fundamental destas confrontações de valores, é denegrir os conteúdos reais do trabalho sob sua forma de emprego, empobrecer seus horizontes atuais, as potencialidades de emancipação em relação ao polo exclusivo da regulação pelo lucro e pelo cálculo monetário(SCHWARTZ, 1996, p. 153).

É sob essa perspectiva que Schwartz (1996, p.153) vai ressaltar que, uma concepção de trabalho que separa o princípio do trabalho dos outros momentos da vida social, denegriria “os conteúdos reais do trabalho como emprego”, empobrecendo “seus horizontes atuais”, pois não levaria em consideração o confronto de saberes e valores, as circulações que se encontram na base de toda e qualquer situação de trabalho, conforme acima referido. Como destaca o ergologista (SCHWARTZ, 1996, p. 154), “o trabalho como mercadoria permanece hoje a forma de atividade na qual os debates entre valores de mercado e outros valores têm o mais amplo horizonte”. Quando se desconecta a atividade industriosa dos procedimentos de sua contrapartida econômica, subestima-se “profundamente o endereçamento social das dramáticas de uso de si cuja valorização ou reconhecimento em dinheiro é, nas condições atuais, um elemento importante”.

Por conseguinte, diante de tais ambiguidades contidas no próprio documento, seria oportuno que se procedesse a uma atualização de seus conteúdos, ampliando-se a própria concepção de trabalho como uma atividade, o que seria perfeitamente justificável se levarmos em consideração que todo o trabalho executado por um ser humano, por mais técnico ou manual que ele aparente ser, não prescinde da necessária mobilização de habilidades e competências de natureza intelectual diversa, incluindo a criatividade. Além disso, por mais hierárquicas que possam parecer as relações sociais inscritas no sistema capitalista, a experiência do trabalho sempre se desenvolverá em um jogo de relações dialéticas, instauradas entre seus agentes e o meio laboral, entre ouso de si por outrem e o uso

de si por si mesmo(SCHWARTZ, 2000).Ou, nas palavras do autor Schwartz (2000, p.42): a

“tendência a usar de si para recompor também de modo infinitesimal, quando se queira, um mundo a sua conveniência”. Nesta perspectiva, pode-se dizer que a posição ocupada por um

sujeito na atividade do trabalho nunca se reduz a relações sociais dadas, pois nenhuma lógica dessas relações o domina inteiramente, levando-se em consideração que sempre existem capacidades que são singularmente adquiridas.

Acreditamos, pois, que os aportes teóricos, advindos da abordagem ergológica sobre o trabalho, possam contribuir para ampliar qualquer visão redutora que se possa ter do trabalho humano, elevando-o ao papel que ele ocupa na atualidade: tanto para a promoção de potencialidades formativas, intelectuais e humanizantes do ser humano, como também para a geração de riqueza (valor) e renda atualizando a discussão acerca da formação profissional no âmbito da educação voltada para o mundo do trabalho. Nesta perspectiva, pode contribuir para superar a dicotomia que opunha o trabalho manual ao intelectual, justificada pelo marxismo, pelas circunstâncias históricas que marcaram o desenvolvimento do capitalismo do século XIX, já discutidas no segundo capítulo dessa tese, cuja visão do trabalho, como fonte de alienação e exploração, contraria a ideia de trabalho como promotora do desenvolvimento integral do ser humano e de sua ascensão social.

Acerca da condição característica do trabalho, que é a produção de bens/riqueza, temos as considerações da teoria defendida pelo filósofo e economista indiano Amartya Sen59. Esse filósofo destaca que, em virtude do distanciamento entre a economia e a ética, a sociedade passou a se preocupar apenas com o acúmulo de bens e riqueza. Sen (1999)60 sugere que as sociedades devem orientar suas atitudes políticas e econômicas através da moral e de princípios éticos. Dessa forma a abordagem seniana defende que o crescimento econômico não pode ser um fim em si mesmo. É preciso considerar a melhoria da qualidade de vida que levamos e as liberdades de que desfrutamos. Para tanto, seria preciso respeitar todos os indivíduos, valorizando suas particularidades para poder alcançar um desenvolvimento humano como um todo. Com base nas ideias de capacidade e liberdade, Sen (2008) propõe um modelo de desenvolvimento humano pautado na capacidade61 _de

funcionamento do indivíduo, ou seja, o sujeito deve ter a capacidade de alcançar o que é

59_{Amartya Sen é um filósofo e economista indiano, responsável pela produção de estudos econômicos e políticos}

que contribuíram para a elaboração de diversas políticas internacionais de desenvolvimento humano. Pela criação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) em 1993, Sen foi contemplado, juntamente com o economista paquistanês MahbubUlHaq, com o prêmio Nobel de Economia em 1998.Esse índice é utilizado atualmente como referência nos relatórios da ONU e considera não somente aspectos econômicos como também características sociais, culturais e políticas dos indivíduos.

60 _{SEN, Amartya. Sobre ética e economia. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.}

61 _{Para Sen (2008), a capacidade [capability] é definida derivadamente pelo funcionamentos e consiste em}

combinações diferentes de funcionamento, na liberdade substantiva que a pessoa desfruta para levar o tipo de vida que julga razoável. (SEN, Amartya. Desigualdade reexaminada. Rio de Janeiro: Record, 2008).

desejado, não apenas propiciar bens básicos. Sendo assim, a capacidade, na perspectiva de Sen (2008), agrega aspectos como oportunidade e liberdade.

O desenvolvimento surge como resultado de um processo de alargamento das liberdades reais de que uma pessoa desfruta. Esse fato aponta para a ideia de que, para alcançar o desenvolvimento, é preciso eliminar as privações de liberdade que limitam os indivíduos a assumir a condição de agentes na sociedade. A conquista dessa condição de agente só é possível pelo que Sen (2000)62 _{denominou de liberdades instrumentais: liberdades}

políticas, disponibilidades econômicas, oportunidades sociais, garantias de transparência e segurança protetora. Entre elas, enfatiza-se a liberdade econômica (SEN, 2000). O filósofo (SEN, 2000) destaca que a privação da economia acaba por gerar a privação de outras liberdades, da mesma forma que a privação da liberdade social ou política pode conduzir também à privação da liberdade econômica. Considerando esse fato, a discussão seniana ressalta que devem ser respeitadas as oportunidades de que os sujeitos dispõem para utilizar os recursos econômicos, seja para consumo, produção ou troca. Além disso, destaca ainda que a própria oferta da força de trabalho no mercado é um fator necessário para evitar a sujeição de condições de trabalho escravo e permitir a escolha do trabalho que se deseja. Para Sen (2000), o aprimoramento e a articulação entre essas várias liberdades destacadas por ele se refletem diretamente na capacidade de as pessoas atuarem como agentes sociais.

Como observamos, a discussão seniana focaliza não apenas a liberdade econômica, mas outras liberdades que também devem ser consideradas para oportunizar o desenvolvimento social e individual. Com isso, o filósofo (2000) coloca em pauta a participação do Estado e da sociedade como um todo no processo de fortalecimento e de proteção das capacidades humanas. Sobre esse aspecto, Sen (2000, p. 71) afirma que:

Os fins e os meios do desenvolvimento exigem que a perspectiva da liberdade seja colocada no centro do palco. Nessa perspectiva, as pessoas têm de ser vistas como ativamente envolvidas – dada a oportunidade – na conformação de seu próprio destino, não apenas como beneficiárias passivas dos frutos de engenhosos programas de desenvolvimento. O Estado e a sociedade têm papéis amplos no fortalecimento e na proteção das capacidades humanas. São papéis de sustentação, e não de entrega sob encomenda.

Portanto, o conceito de liberdade, para Sen (2000), relaciona-se à ideia da condição de agente por parte dos membros da sociedade. Contudo, para que os indivíduos assumam tal condição, precisam ser dadas as oportunidades que, para o filósofo, estão alicerçadas nas

chamadas liberdades instrumentais, que integram aspectos de ordem pública, política e individual.

Com base nestes argumentos, o filósofo (2009) apresenta os postulados de Smith63 (apud, SEN, 2009), afirmando que a teoria smithiana poderia contribuir para sanar alguns dos problemas sociais da atualidade. Para Smith (apud, SEN, 2009), as questões econômicas envolvem aspectos que ultrapassam a simples relação de troca e do autointeresse. Para o funcionamento adequado da economia, é preciso considerar, antes do interesse próprio, um interesse mútuo e, nessa perspectiva, ele defende as livres transações comerciais, ou seja, o comércio livre. Contudo, afirma a necessidade de gerar oportunidades de troca com vantagens mútuas, não apenas trocas vantajosas movidas por interesses individuais. Mesmo sendo contrário à restrição do comércio, Smith (apud, SEN, 2009) não deixa de considerar a resolução de questões sociais.

Sen (2009) ressalta que, na teoria smithiana, prevê-se a resolução de problemas de ordem social por parte das instituições/Estado, refutando a ideia de simplesmente permitir que o mercado siga livremente. Dessa forma, na perspectiva seniana, defende-se que a produtividade econômica esteja atrelada a questões éticas, as quais possibilitam moldar o comportamento e o juízo humanos. Tal ideia justifica a necessidade de reaproximação entre economia e ética para poder favorecer o desenvolvimento econômico e o progresso pessoal. Assim sendo, o trabalho, na condição de elemento propulsor da economia, também deve ser compreendido nessa mesma perspectiva. Preconiza-se, portanto, que o trabalho seja compreendido sempre sob uma perspectiva ética. Para Sen (2000), é preciso investir em capital humano com o objetivo de favorecer o desenvolvimento individual do trabalhador pelo aumento de suas capacidades, da sua produção laboral, da sua renda, do seu bem-estar. Como consequência disso, prevê-se o crescimento da economia, favorecendo o desenvolvimento social como um todo. Essa discussão seniana propõe uma interpretação, muitas vezes, não considerada pela economia moderna, que é a ideia da teoria econômica atrelada à psicologia moral, possibilitando a obtenção de uma melhor compreensão acerca de uma noção mais complexa de mercado que possa superar a perspectiva segundo a qual deve-se simplesmente possibilitar que as forças visíveis do mercado ajam livremente.

Para finalizar, DM1 ressalta ainda que alguns docentes estão “pensando a sua prática assim” (linhas 08-09), sinalizando para a ideia de que os aspectos por ela elencados ainda não

63 _{Smith apud Capitalism beyond the crisis. 2009. Disponível em: <http://}

se materializam na prática pedagógica de todos os docentes. Na análise de DM1, muitos professores ainda se encontram em processo (linha 09) de apropriação de tais princípios. Com isso, essa docente parece sugerir a ideia de que a instituição precisa continuar acompanhando esse “processo” de implantação da proposta defendida no PPP.

Ainda com relação ao aspecto da autonomia, temos o discurso de DM5(Quadro 18).

Quadro 18 – Entrevista/Questão 08 – DM5 01 02 03 04 05 06 07

Nós temos uma proposta pautada na integração, na integração curricular, e os princípios são de uma formação mais ampla possível, que confira autonomia aos alunos, que priorize a formação para