A proposta da SEESP

Só se pode entender a essência das coisas quando se conhecem sua origem e seu desenvolvimento. Heráclito A apresentação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo está dividida em dois tópicos: Uma educação à altura dos desafios contemporâneos e Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo. Este segundo tópico apresenta os seguintes itens: I) Uma escola que também aprende; II) O currículo como espaço de cultura; III) As competências como referência; IV) Prioridade para a competência da leitura e da escrita; V) Articulação das competências para aprender e VI) Articulação com o mundo do trabalho. Assegura ainda que esta iniciativa procure “[...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede [...]” (SEESP, 2008, p. 7), priorizando a competência de leitura e escrita.

Ainda nessa apresentação, são citados outros materiais que darão suporte à Proposta Curricular, como, por exemplo, as Orientações para a Gestão do Currículo na Escola dirigido à equipe gestora, e os Cadernos do Professor (SEESP, 2008, p. 4).

O texto de apresentação afirma que a sociedade do século XXI

[...] é cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja pra trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo de desigualdade, ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais (SEESP, 2008, p. 9).

A Proposta Curricular apresenta como princípios centrais:

[...] a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho (SEESP, 2008, p. 11).

Lembrando sempre que a quantidade e a qualidade do conhecimento devem ser “[...] determinadas por sua relevância para a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola.

Portanto, mais que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida” (SEESP, 2008, p. 13).

A Proposta Curricular faz menção também à necessidade da articulação da educação com o mundo do trabalho, reforçando a necessidade da alfabetização tecnológica básica, no sentido de preparar os alunos para a inserção num mundo em que a tecnologia está cada vez mais presente na vida das pessoas e também da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da produção de bens e serviços necessários à vida.

[...] À medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autômatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para trabalhar em ilhas de produção, associar concepção e execução, resolver problemas e tomar decisões tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos de trabalho (SEESP, 2008, p. 19).

Portanto, além da ênfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento dos alunos, amparada em habilidades e competências, os conteúdos propostos devem estar articulados com a repetição de tarefas e com o mundo do trabalho.

3.3.1 Os conteúdos de física

Os conteúdos de física a ser ensinados de acordo com as diretrizes gerais da proposta devem ser selecionados segundo uma perspectiva de formação mais ampla.

A seleção de conteúdos a serem trabalhados no Nível Médio, embora possa ser variada, deve ter como objetivo a busca de uma formação que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o mundo moderno, seus desafios às possibilidades que o intelecto humano oferece para representar esse mundo. Para tanto são necessários conhecimentos em Física, pois competências e habilidades somente podem ser desenvolvidas em torno de assuntos e problemas concretos, que exigem aprendizagem de leis, conceitos e princípios construídos por meio de um processo cuidadoso de identificação das relações internas do conhecimento científico (SEESP_FÍSICA, 2008, p. 6).

E quanto à seleção dos conteúdos, propõe:

Entretanto, no intervalo de tempo destinado, dentro da educação média, ao ensino de Física e às competências e habilidades correlatas, fica impossível tratar de todos os tópicos da Física; será necessário fazer escolhas que dependem da realidade escolar, e estabelecer os critérios que levem em conta os processos e fenômenos físicos de maior relevância no mundo contemporâneo. Também é preciso garantir o estudo de diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando a construção de um olhar

Em síntese, um conteúdo amplo relacionado com o cotidiano, tratando dos tópicos de física relevantes à realidade escolar de cada estabelecimento de ensino.

3.3.2 A implantação da proposta da SEESP

Minha vivência com a implantação da proposta da SEESP se deu da seguinte forma: No começo de 2008, a SEESP elaborou o Jornal do Aluno para toda rede estadual paulista. Durante os 42 dias iniciais do ano letivo, os alunos fariam uma recuperação pontual em português e matemática, cujo conteúdo e atividades didáticas a serem desenvolvidas estavam contemplados no Jornal do Aluno e na Revista do Professor.

Depois desse período, os cerca de 3,6 milhões de estudantes que participaram desta

“recuperação” foram avaliados por meio de uma prova de múltiplas escolhas. Os que não

atingiram os níveis desejáveis, e no critério da SEESP ainda necessitavam de reforço, tinham a possibilidade de continuar em processo de recuperação no contra turno. O que na prática consistia em aulas extras de português e matemática no horário de almoço entre o turno matutino e vespertino.

Com pouca experiência no ensino público, trabalhar com o jornal do aluno foi para mim de grande ajuda.

Constatei certa resistência na aceitação da proposta por parte dos colegas mais antigos. Sem aprofundar esta questão, pareceu-me algo que valeria a pena tentar, uma vez que eu não sabia mesmo por onde começar; então o que tinha a perder?

A implantação da proposta, ainda mais da forma açodada como foi feita, levou o corpo docente a assumir posturas refratárias a sua implementação, ignorando, parcialmente ou em sua totalidade, as atividades. Minha percepção é que anteriormente à proposta, cada professor definia o conteúdo e como este seria abordado com os alunos, não havia uma homogeneidade curricular, alguns seguiam a sequência convencionada nos livros didáticos, outros, o que julgavam ser prioritário. Em particular na física, com 2 aulas por semana, beira o impossível cumprir um conteúdo tão extenso como o comumente previsto nos livros didáticos e cobrado nos vestibulares. Outro fator complicador, a meu ver, é a falta de professores efetivos de física na rede. Com o agravante da mudança constante de professores, quando os há, o que traz consigo a variação tanto

no conteúdo como na forma do que é ensinado. De qualquer forma havia, agora, uma proposta clara da SEESP, da qual podia concordar ou discordar.

Ao trabalhar com o jornal do aluno, notei certa perplexidade e resistência dos alunos, que atribui ao fato de estarem acostumados a copiar a teoria da lousa e resolver exercício de lápis e

papel, como eles me haviam dito. Com a recuperação pontual priorizando português e matemática,

nas aulas de física as situações de aprendizagem trabalhavam interpretação de texto, gráficos e diagramas. No Anexo B as aulas de física presentes no jornal do aluno, sobretudo as aulas 11 e 12, propõem a leitura e interpretação de um texto em trabalho colaborativo, que resultou em manifestações da parte dos alunos tais como:

-Eu não vou ler em voz alta! -Para que serve isto!

-Não é melhor o senhor explicar primeiro! -Eu não fico com eles que não sabem nada!

Fui me dando conta da necessidade de promover mudanças nos significados que os alunos apresentavam ao trabalhar com este tipo de proposta. Comecei por explicar os objetivos de aprendizagem de algo assim, devo confessar que foi um trabalho ingrato, mas que preparou o terreno para o futuro quando trabalhei com a ABC, o que naquele momento não constava dos meus planos, uma vez que minha pesquisa no doutorado tratava de usar a ABC na formação de professores.

Depois do jornal do aluno, o processo de implantação do currículo prosseguiu com o

Caderno do Professor, distribuído para todo o corpo docente da rede pública de ensino. Consistindo

em quatro volumes anuais, um por bimestre, para todas as disciplinas. O material foi elaborado com sequências didáticas e sugestões de trabalho, nas quais o professor pode se basear para desenvolver o conteúdo previsto. Em 2009, após uma consulta aos professores, pedindo sugestões para aperfeiçoar a Proposta Curricular e revisar o material, se elabora o Caderno do Aluno, específico para cada disciplina, sendo entregue aos estudantes de todas as séries a cada bimestre. A presunção é que nele o aluno registre suas anotações, faça os exercícios e desenvolva as habilidades e competências previstas com a coordenação e mediação do professor.

No final de 2009 a SEESP dá como consolidada a proposta com o seguinte argumento: Com os bons resultados da implantação da Proposta Curricular no Estado de São Paulo, avaliados pelo Saresp, pelas devolutivas do corpo professor das escolas e na voz da comunidade escolar, o Currículo da rede pública estadual está consolidado. O conceito de aprendizagem respeita as estruturas de pensamento de crianças, adolescentes e jovens de todo o Estado (SEESP, 2009, p. 12).

3.3.3 Impressões sobre o ensino e aprendizagem na escola pública

Alguns elementos me chamaram a atenção nesta escola pública, que acredito serem comuns a muitas escolas.

Um deles credito à presença, no imaginário do aluno, da física e da matemática como disciplinas irmãs; daí pode surgir perplexidade no fato de ler e argumentar em aulas de física, uma vez que é incomum ocorrer dinâmicas como estas em aulas de matemática, esperando a dinâmica tradicional de apresentação e treinamento no algoritmo necessário à resolução de “problemas” de lápis e papel. E ainda há a crença, bastante estendida, que dificuldades em matemática redundam automaticamente em baixo desempenho em física.

Chamou-me a atenção também que frequentemente, sobretudo nos últimos bimestres, os alunos pedissem aos professores um “trabalhinho” para tirar uma nota, os quais, na grande maioria das vezes, são copiados de alguma fonte da internet, levando alguns professores a pedir este trabalho manuscrito. No seu pensar, pelo menos houve uma leitura do texto, ocorrendo comumente que um faça e os outros copiem – Vale lembrar que exponho impressões, seria leviano generalizar – daí, apesar de toda a argumentação contrária, o “trabalhinho”, a meu ver, é percebido pelo aluno como algo de possível realização, enquanto uma prova de “problemas” de lápis e papel, devido ao pouco treinamento, ou seus senões com a matemática, frustra qualquer esforço do aluno por aprender, convencido de que “[...] isto eu não sei fazer”.

São questões que levaremos em conta na análise uma vez que a ABC é uma estratégia de ensino que tangencia estes dois aspectos, leitura e argumentação, bem como trabalho escrito.