A racionalidade na sua m ultiplicidade de vozes E

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É na tent ativa de com preenderm os a dimensão instrum ent al que o agir da pedagogia t ecnicista auferiu à sua própria razão que est e capítulo aborda a r acionalidade com o expr essão enraizada nas aspirações do projeto educativo m oderno. Por isso, percebemos que a variedade de discursos sobre a r acionalidade suplantou norm as, fom entou conteúdos e levantou justificações par a a form ação do suj eito e su a pret endida em ancipação.

O intuito de adentr armos nas r azões do pensam ento t écnico em educação, buscando as “ leis” de suas ações r efletidas, fundou-se na concepção de que os interesses da ação de educar se deparam com a necessidade de tr anscender os interesses coordenadores de domínios puramente t écnicos, que se põem apar entem ent e nos desvios críticos do pensam ento em relação à com plexidade entr e natureza e cultura, entre vida e sistem a, entr e integração e em ancipação.

Aduzidos por inquietudes que nos m ostram os desafios de um a análise coer ent e com a conj untura da cultura planet ária, em meio a dilemas sociais que trazem reper cussões par a a cultura e o com portam ento hum ano, com preender os ideais da em ancipação nos lança à frente à necessidade de confrontar a razão moderna com suas promessas par a a educação: regras de um m esm o jogo.

Por essas vias, tom amos por em préstim o a tese de Haberm as ( 2002, p. 153) de que “ [ ...] a unidade da r azão não pode ser per cebida a n ão ser na m ultiplicidade de suas vozes” , just am ent e par a conferir o entendim ento de que os vestígios de um a razão não centrífuga foram absorvidos pelo ideário educativo, diversificando o agir pedagógico com form as distintas de diferentes complexos de r acionalidade.

Essa realidade t em propiciado um a situação que, a nosso ver, m erece est ar no centro do debate educacional: o conceito de racionalidade, just am ent e por se abrir ao diálogo das vozes, t em sido tomado por interesses finalistas que se esforçam par a atrofiar a razão cada vez m ais par a um uso instrumental, aderindo às refrações sist êm icas de políticas de ensino delegadas por pedagogias r eprodutoras do saber. Nessa perspectiva, vem os que, ao espalhar suas dimensões frutíferas par a o cenário educativo, a racionalidade abriu espaços para as coordenadas de m odelos pedagógicos restritam ente envolvidos com interesses funcionais.

O esforço de Haberm as ( 2001) ; ( 1999) para constituir a busca pela redefinição da razão e seus fundam entos críticos subsidiou um legado teórico que possibilita não som ente aprofundarmos o olhar sobre o papel da razão no projeto de renovação do pensam ento com o t ambém m ant erm os acesa a cham a otimista do futuro hum ano. Ele defende a cat egoria da ação comunicativa como a r azão possível, que envolve tr ês com plexos tem áticos que se entrelaçam:

a) o con ceit o de r acion alidade com unicat iva, est r ut ur ado par a cont r apor as

reduções cognitivo-instrum entais conferidas à razão;

b) o conceit o de sociedade fun dado em dois nívei s, baseado no par adigm a

do m undo da vida e do m undo sistêm ico;

c) a t eoria da m oder nidade, que busca explicação par a as pat ologias

sociais que se m ultiplicam pelas esfer as das relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Para aprofundar a discussão dos próximos capítulos, situarem os o leitor nos com plexos t em áticos dest acados na TAC, par a que sej a possível encadear as propostas da educação na conjuntura do projeto de m undo.

Na TAC, Haberm as part e da hipótese de que os espaços da ação comunicativa que se estrut uram ficam subm etidos aos im per ativos sist êm icos ( dinheiro e poder), que são organizados form almente par a ser autônom os. Esse pr essuposto é im portante par a

entendermos o lugar da razão e as invasões a que esse espaço foi subm etido no cenário da autonomia do saber e da modernidade.

Para Haberm as ( 1999) , a racionalidade não est á no saber, per si, m as no uso que se faz do conhecim ento. Nesse caso, o conceito de r azão assume não som ent e um a perspectiva subj et iva, m as t ambém social dos m odos de agir. O uso do saber pode ser explícito ou implícito, coordenado pela linguagem como engenharia de sentidos que t anto pode orientar a interação, com o fechar suas possibilidades. Assim , as em issões ou m anifest ações da r azão dependem do fim atribuído ao saber.

Nesse sentido, Haberm as ( 1999, p. 26) considera que o conceito de racionalidade vem sempre carr egado de conteúdo norm ativo, guardando relações com o com portam ento e as ações do sujeito no mundo objetivo. I sso implica dizer que o conceito de racionalidade não se restringe à capacidade crítica de argument ação frente à defesa de um a ideia, m as às possibilidades de just ificações dessas mesm as ideias, no julgamento ético- moral de suas pret ensões de validez.

O ter m o ‘racional’ não som ent e se utiliza em con exão com em issões ou m anifestações que podem ser verdadeiras ou falsas, eficazes ou ineficazes. A racionalidade im anent e à prática com unicat iva abarca u m sent ido m ais am plo. Rem et e a diver sas possibilidades de ar gum entação com o a outras tantas possibilidades de prosseguir a ação com unicativa com m eios reflexivos.

Sendo assim, o conceito de racionalidade est á incluído nas refer ências sobre a utilização do saber nos contextos de form ação do discurso, assum indo um a dupla ver tent e: a) a utilização não com unicativa do saber, controlada pela racionalidade cognitivo-instrum ent al34_{; b) a utilização comunicativa do saber, suscitado por atos de}

fala e coordenado pela racionalidade com unicativa.

Por entender que o enunciado de um a racionalidade esclarecedora trouxe múltiplas form as de apr eensão e m anifest ação da r azão, atr avés do uso do saber , percebemos que as diver sas t endências do agir pedagógico, que se espalharam em busca de legitim ação para a form ação humana, baseiam- se em complexas inter-relações entre a ciência, a economia, a política e os mer cados, que se alojaram e tiraram proveitos do que ficou conhecido na m odernidade com o par adigma da subjetividade.

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Para Haberm as ( 1997 , p. 57) , a racionalidade instr um ental orienta- se por r egras t écnicas, sobr etu do apoiadas n o uso do saber em pírico. “ Essas regras im plicam , em cada caso, prognoses sobre eventos obser váveis, físicos ou sociais, qu e podem r evelar- se ver dadeiras ou falsas. O com portam ento da escolha racional or ienta- se por est ratégias qu e se baseiam num saber analítico. I m plicam deduções de r egras de pr eferências ( sistem as de valor es) e m áxim as gerais; essas proposições estão deduzidas de um m odo cor r et o ou falso. A ação racional teleológica realiza fins definidos sob con dições dadas; m as, enquanto a ação

instrum en tal organiza m eios qu e são adequados ou inadequ ados, segundo critérios de um controle eficient e da

realidade, a ação estrat égica depende apenas de um a valoração corr eta de possíveis alternat ivas d e com port am ento, qu e só pode obt er- se de um a dedu ção feita com o auxílio de valor es e m áxim as” .

Esse paradigm a trat a da definição de princípios identitários, para a valorização da personalidade, a partir da filosofia da consciência. No entanto, culminou com a individualidade exacerbada, trazendo solidão ao sujeito, e desar ticulando interesses de base com um .

As crises deflagradas pelas consequências do paradigm a da subj etividade par ecem r essoar com m ais força n a atualidade, fazendo com que a Filosofia e a Ciência, que geriram os esforços de legitim ação do novo m undo m oderno, esforcem- se par a resolver as dissidências que dificultam a com preensão da realidade.

Em tem po de desent endim entos entre povos, religiões e saberes, de desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedades conscientes, de hum anidade quase desum anizada, a crise de legitim ação que afet a a vida social contem porânea e a educação, em particular, par ece longe de t er fim . Por outro lado, considerando que par a os ideais do esclarecimento nada deve par ecer im possível de m udar, encampam os esse mesmo conceito com a convicção de que suas bases podem ser r evigoradas par a dar encam inham ento ao projeto inacabado da m odernidade, restituindo as bases esper ançosas par a que outros conceitos e outras ações possam ser construídos em detrim ento da opressão, das desigualdades, da injustiça e das guerras.

3 .1 Dim ensõe s do conceit o de ra zão: luze s da m odernidade

Adentrar a pulsão do agir técnico em pedagogia possibilita- nos percorrer o tr aj eto da r azão na m odernidade, tr azendo os elementos par a com pr eenderm os as ações pedagógicas com o crias de um a tr adição fundada no desencant am ento do mundo e em função da unidade integradora da razão.

Podem os dizer que, no sentido da tr adição, a razão é a capacidade humana de validar o saber, de julgá-lo a partir de princípios construídos como pertencent es ao conj unto lógico do pensam ento. Desde a Grécia de Platão e Aristóteles, a r azão, com o tem a existencial, tem feito part e das questões da alm a e da formação das vont ades. No sentido antigo, a razão er a vist a como a força ativa da psique hum ana, ordenadora de juízos, referências e valores que conduzem as habilidades do pensam ento em função da vida.

Como o exercício da razão é inato à existência histórica e ontológica do ser , vemos que, no velho m undo grego, a razão j á era concebida como o desenvolvim ento natural das atividades m ent ais, car act erizando a condição hum ana em r elação à sua

capacidade de discernim ent o entre as coisas no mundo. No entanto, o exercício racional se realiza sob vários níveis e a par tir de vários condicionant es sociais. Nessas circunstâncias, a ideia de bom e de m au, de verdadeiro e de falso, por exem plo, são est abelecidos a par tir de valores m orais e sociais erigidos pela concepção de razão.

Por essas vias, é indiscutível a ideia de que o sujeito histórico é, fundam entalm ent e, um ser racional, sobretudo porque a r azão est á r elacionada às faculdades de r aciocínio, à capacidade de pensar, à lucidez. Mesm o no Século XVI I , época em que os deu ses instituídos pela I gr ej a m antinham cer cadas as r efer ências à verdade, a t eoria do conhecim ento já engendrava os alicerces de su as bases, no sentido de constituir os primeiros passos par a a revolução científica que est ava por vir. Duas correntes filosóficas surgiram para pensar os critérios de cert eza, com o intuito de situar as correlações entr e o pensam ento e o objeto: o racionalismo e o empirism o.

O racionalismo fundamentou a concepção sobre o ser a partir do paradigma do conhecim ento ou da própria razão, atr avés da intuição intelectual por intermédio da m at em át ica. Na raiz do em pr eendim ento racionalista, o conhecim ento é fruto do intelecto, um a espécie de intuição aprimorada e lógica sobre as coisas no m undo. A ideia de ser e a descobert a do m étodo de René Descart es, com o t am bém as contribuições de Leibniz e Espinosa, propiciaram enfatizar a Ciência com o objeto do espírito, que se faz a partir de abstrações sobre a existência no m undo – “ penso, logo existo” .

As possibilidades de conhecer a priori evidenciar am que, para os r acionalistas, o poder da razão se concentra na percepção do m undo por int erm édio de ideias claras e distintas. A ideia do a priori foi tão forte que se tr ansformou em cat egoria de relevo acentuado, dest acando a ment e com o cam po de estruturas pré- form adas, que conduz o pensam ento natural, desenvolvendo seu poder de abstr ação. Os r acionalistas acr editam na infinita capacidade hum ana de atingir verdades universais, at ravés do pensam ento sobre a exist ência, deixando, intencionalmente, em segundo plano a experiência, porém não a renegando.

O empirismo, por sua vez, foi a orientação filosófica que reiterou a suprem acia da “ experiência” sensível das coisas e procurou ligar, per sistent em ent e, o saber à experiência vivida. A experiência er a entendida com o conteúdos muito mais sensoriais do que intuitivos, evidenciando a consciência sobre o fazer prático que designa verdades pela verificação dos sentidos. O em pirismo, assim , renega qualquer tipo de conhecim ento que não obedeça a essa disposição e persiste que não exist e saber a priori, isto é, que o conhecim ento não é inato, intuitivo ou que se evidencie única e exclusivam ente pela credibilidade de uso da razão – “ nada há no intelecto que não tenha previament e est ado nos sentidos” .

Para pen sadores como Francis Bacon, John Locke e Davis Hum e, repr esent antes ilust res da corrente empirista, os sentidos e o car át er experiment al são a m an eira de elaborar o acesso ao conhecim ento, o que significa que a razão é uma consequência subordinada à própria experim ent ação. Assim , par a a razão t er acesso ao conhecim ento, necessita fundar- se nos m at eriais fornecidos pelos sentidos. Os em piristas desconfiam do car át er absoluto das verdades e, por isso, questionam seu st atus de legitim ação e o princípio de causalidade. O carát er exacerbado das experiências, que conduz a um ceticism o m arcant e sobre tudo o que não se pode “ tocar” e invalidar conhecim entos que não se centr alizam na base fundam entalista da experiência, com o a m atem ática, são pontos críticos enfocados como arbitrariedades do empirismo. As vert ent es pr agm áticas e instrum ent ais dessa corrent e anunciaram a t écnica com o o m étodo mais elaborado da ciência experim ental que, por sua vez, deve preocupar- se com o aprim oramento cada vez m ais acentuado da t ecnologia.

Com o avanço das ideias e dos experim ent os, o que propiciou significativos aprim oram entos dos sist em as t écnicos, a r evolução do pensam ento aparece cada vez m ais irrefreável. Com o Século XVI I I , a época do esclarecimento (Aufklärung) , o aperfeiçoam ento da tecnologia e o domínio da natureza pela obj etivação e m anipulação dos objetos perceptíveis fizer am com que as im agens de m undo se dessacralizassem . I sso significa que a religião começou a perder seu poder mítico de explicar o m undo.

O princípio da razão, ainda influenciado pelo racionalism o e pelo em pirismo, é o par adigm a par a o pensam ento livre de qualquer tut ela, que promet e r esolução par a os problemas do hom em e expande seu raio de ação par a esfer as sociais com o a política, a economia, a m oral, a ar te e a religião. A força do pensamento ganha exaltação em detrim ento dos dogm as fechados da igrej a e dos sistem as coer citivos dos m onarcas.

O Ocidente operacionalizou a racionalidade como a revelação da form a singular de buscar a verdade. Foi dessa form a que o projet o político do Século das Luzes optou por um tipo de r acionalidade, cuj a licitude se r espaldou profundam ent e no em pirism o e no racionalism o. I sso gerou uma ação de controle sobre o conhecimento e sobre a relação do sujeito frente ao objeto, o que culminou na ascensão de um a r acionalidade dedutiva, de m ão única. A racionalidade do m étodo científico julgava, a partir de procedim entos, o melhor cam inho para chegar à verdade, fazendo com que uma proposição fosse t est ada com o verdadeira ou falsa.

Trat a- se da chegada do homem à era da moder nidade, uma época esperançosa e controversa ao m esmo t em po, polemizada por suas car act erísticas prom issoras de tr azer

luzes, i st o é, v alorização par a a assu nção do hom em no seio social, e suas r espect i vas

oportunidades de desenvolvim ento integral: m oral, ético, jurídico, art íst ico, religioso. As promessas da m odernidade ecoam at é os dias de hoje, fato que fez o próprio term o

“ moderno” assum ir um a distinção valorativa que enaltece com qualidades aqueles que correspondem às car acterísticas de inovação e criatividade, voltadas par a a ruptura de sist em as de pensam ento e com portam ento retrógrados. Modernidade e modernização, no ent anto, são conceitos que assum em perspectivas diferenciadas, visto que, par a Haberm as ( 1999) , a m odernidade é um proj eto racional e expansivo de r econstrução de valores com uns, e o processo de m odernização das sociedades é considerado com o perspectiva dirigida e conturbada, decr et ando a fase r adical da racionalização.

Por modernidade, entendem os a chegada do sujeito a um a época que se contrapõe à tr adição do saber homologado pelo não questionamento. Trat a- se da descobert a de um novo mundo, do renascimento para um a vida fundada na sabedoria com partilhada e na abertura de investim entos par a reposicionar o “hom em moderno” na nova estrutura social da razão. A transformação prom etida pela modernidade assum e, conforme enfatiza Haber m as ( 2000) , um discurso filosófico que integra todos num a mesm a dim ensão de possibilidades, universalizando direitos igualitários par a acolher os sujeitos com o filhos da “ era prometida” .

O processo de modernização, por sua vez, foi o desdobram ento vivido pela modernidade e assumiu as consequências das aventuras das paixões e das transform ações. Na m odernização, a r azão tran sform a- se em r acionalização, perde suas definições originais e assum e as dim ensões esquem áticas como aporte de r azão instrumental. Os efeitos colater ais da m odernização cultural foram sentidos, prim eiram ent e, na Europa, principalm ente a partir da década de 50. O Estado assum e sua posição de controle sobre a economia, a ciência e a t écnica, desabilita a modernidade de seu projeto original e assum e suas feições de inovação na produção, e não, no pensam ento.

Os engodos da modernização envolvem dicotom ias globais, prosperadas nas form as m ais caóticas de integrar interesses unilat erais para endossar políticas de desenvolvim ento do capital. Os cam inhos da r acionalização econômica abriram- se para a industrialização, a gerência de m ercados hom ogêneos e par a a hegemonia dos processos produtivos em larga escala. Aderir à m odernização gar ant e avanços quase instant âneos a povos e nações. A razão instrumental relaciona as alianças através de planos com unicativos decr et ados por formalism os e dependências. Há, portanto, um a separação entre modernização e racionalidade, que Habermas ( 2000, p. 15) discute na seguinte perspectiva:

Refer e- se a um feixe de pr ocessos cu m ulativos qu e se r ef or çam m ut uam ent e: a form ação do capital e m obilização de r ecursos, ao desenvolvim ent o das for ças produtivas e ao aum en to de produtividade do t rabalho, ao estabelecim ent o d e poder es polít icos descentr alizados e a for m ação de identidades nacionais, a expansão de direitos de part icipação política, de form as u rbanas de vida escolar

form al, r efer e- se à secularização de valor es e nor m as. A t eor ia da m odernização procede a um a abstração do conceito de m odernidade de Weber com im portant es consequências. Essa abstração dissocia a m oder nidade de suas origens na Eu ropa dos novos tem pos e utiliza- a até com o um padrão neut ralizado espaço- t em poral de pr ocessos de desen volvim en to social em ger al.

As contravenções t anto da m odernidade quanto do processo de m odernização são múltiplas e dividem as at enções e as opiniões de estudiosos que, por um lado, pregam sua derrocada com o articulação fracassada, como projeção ar m ada que nunca existiu. Em outra perspectiva, alguns pensadores argum ent am que a m odernidade não é falida, m as ainda est á por se r ealizar. Esse entendimento assume toda um a discussão social acerca das patologias que assever am a realidade de povos e nações, haj a vist a que, enquant o os países m ais ricos do mundo consom em gr ande part e dos bens cult urais produzidos no planet a, out ros, da África, por exemplo, ainda guardam car act erísticas da