Cent ro de Educação
Program a de Pós- graduação em Educaçã o
Áre a de concent ração: Educação Popula r, Com u nicaçã o e Cult ura
José W ashington de Morais M EDEI ROS
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TESE apresent ada ao Program a de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Par aíba ( PPGE/ UFPB) , linha de pesquisa: “ Est u dos Cult ur ais e Tecn ologias d a I nfor m ação e Com unicação”, como requisito institucional para a
obtenção do título de DOUTOR.
Orient adora: BREN NAND, Edna Gusm ão de Góes
Pós- dout or ado pela Univer sidade de Lou vain, Bélgica; Doutora em Sociologia pela Sor bonn e, Fran ça; Professora PPGE/ UFPB;
Pesquisador a CNPq.
M488r
UFPB/ BC
Me deir os, José W a shin gt on de Mora is.
A ra cionalida de com unicat iva com o á g or a de pr oce ssos e ducat ivos e m a ncipa t órios/ José Washington de Morais Medeiros. __ João Pessoa, 2008. 240p.
Orientadora: Edna Gusm ão de Góes Br ennand Tese ( Dout orado) – UFPB/ CE
1. Racionalidade com unicativa. 2 Racionalidade I nstr um ental. 3. Pedagogia tecnicist a. 4. Educação em an cipatória. 4. Jür gen Haber m as.
CDU: 37 ( 043)
Capa: Mônica Câm ar a
Correção Linguíst ica: Pr ofa . Dr a. Reja ne M ar ia de Ar a új o Ferr e ir a
Tradução:
* I nglês: Pr of. M s. W a lison Paulino de Ar a új o Cost a * Espanhol: Pr of a. Dr a. Ene ida G. Ar a új o
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TESE apresentada ao Program a de Pós- graduação em Educação da Universidade Feder al da Par aíba ( PPGE/ UFPB) , linha de pesquisa: “ Est u dos Cult ur ais e Tecnologias da I n for m ação e Com unicação”, com o requisito institucional para a obtenção do título de
DOUTOR.
BANCA EX AM I NADORA:
Profa . Dra. Edna Gusm ã o de Góes BRENN AN D
Orientadora
– UFPBProfa. Dra. Ma ria da Conceição Xavier de ALMEI DA
Titular
– UFRNProf. Dr. Ant onio Rufin o VI EI RA
Titular
– UFPBProf. Dr. Robert o Jar ry RI CHARDSON
Titular
– UFPBProf. Dr. Cha rlit on José dos San tos MACH ADO
Titular
– UFPBProfa. Dra . Ma ria da Sa let e Barboza de FARI AS
Suplente
– UFPBProf. Dr. W ilson Honorat o ARAGÃO
Ra zã o (V er n un f t) n o se nt ido d o p rincípio do discurso ra ci on a l é a que la r ocha , cont ra a qua l a t é h oj e a s a ut oridade s fá t ica s m a is de de st r oça m , d o que sob re e la se fu nda r am .
A Joã o Pa ulo – p or e le. À prof a. D ra . Ed na Bren na nd, pe la a lq u im ia com que t r a nsf or m a “h om e ns- d e - pe d ra ” e m su jeit os da ra zã o se n síve l. A Sabin o, Aninh a, Tuca Ze ca , Ma ri, Luq uinha, Ma j u e Ba it inha , lu z e s
Conforme j á nos advertia Aristóteles, o ser se diz de muitas m aneiras. Em razão
disso, a produção de um t ext o, at é m esmo o de gênero poético, é perpassada por conflitos profundament e pert encent es ao m undo int erior, associados às ambivalências sociais. Essas circunstâncias ont ológicas e intersubj etivas descortinam , ao mesm o tem po, relações de m ão dupla: entre crises da subj etividade e im posições circunstanciais.
Por isso, a articulação de um discurso não pode ser desacoplada de sua dim ensão histórica, já que aglutina em torno de si os enredos contextuais da realidade em que se situa. Os fios do t ext o, portanto, encontram - se medularm ent e entr elaçados pelos fios da vida.
Esta t ese, nessa per spectiva, diz respeito a um tempo de vida que, norteado por harmonias e intempéries, coloca- se como elemento de força. Cert am ente, o t em po da vida e o tem po do texto estiver am interm ediados durante todo o percurso teórico-epistem ológico, o que implica dizer que a jornada do discurso foi m arcada por suas próprias contrariedades. No meio de obst áculos intrínsecos e extran aturais que envolvem os fios do texto e os fios da vida, não é fácil encontrarm os coalizões que se esforçam par a unir forças em prol da part ilha, da ajuda ao out r o, da solidariedade.
A academia, t ão autovangloriada por ser despr ovida da fé m ística que se coloca alheia à sua r azão, torna- se nem o melhor nem o pior dos espaços sociais, haja vista que em seus r edutos altam ent e privilegiados arquitet am- se t anto saberes em prol do outro quanto saber es que só m ant ém com promissos com quem os gera. A academ ia, com o instância dialét ica, não promove soment e o bem, o que significa dizer que sua m issão decai em um a gr ande contradição existencial.
A experiência pela qual passam os durante a história desse texto t ranspõe não som ente os obst áculos referent es às dificuldades de sistem atização da argum ent ação discursiva, com o também o car áter am bivalente da academia e seus pensadores, entr e as destoâncias que envolvem a relação professor/ aluno, sobretudo resistências valorativas que nos im pedem de articular mer as ilustrações retóricas como, m uitas vezes, nos “ensina” as contravenções acadêm icas.
que, m uitas vezes, r echaça o sentido primeiro da academia com o o sublim e espaço da razão: um lugar onde poucos eleitos pensam sobre o “ bem comum” .
Nesse sentido, à rede gestora da solidariedade acadêmica, autoconstituída com o exer cício e vontade hum ana da partilha existencial, registram os nossos m ais profundos agr adecim entos relativos ao conjunto de ações, meditações e orientações encaminhadas em prol da realização desse tr abalho e, m ais além, em prol de nossa vida.
Considerando a im possibilidade de nom ear todas as pessoas que se firmaram na rede da partilha integrada, sej a silenciosa ou diret a, dizem os “ obrigado” a todas, indistintam ente, repr esent adas por aquelas a quem não poderíam os deixar de elencar, conforme segue:
À Fonte renovadora da luz do sol e da lua, suprem a inteligência do cosmos, por não m e deixar perder as esper anças diant e de profundas incertezas, reconstituindo-m e com per sistência e serenidade para continuar acr editando no velho sonho de viver est e m om ento.
Aos meus pais ( Miro e Nêum an), por acom panhar de perto o desenvolvim ento de minha vida intelect ual, em bora desprovidos do saber legitim ado pela academ ia. Por me encoraj ar a construir a tese, mesmo diante de todas as incongruências pelas quais passei, principalmente na época difícil em que, sequer, tinha noção do que viria a ser o pleno dia e os reflexos noturnos que sempr e tr aziam dor es ( do corpo e da alma) , espantando- me com o m edo da
m orte e, ao m esmo tem po, embriagado- m e da vontade de viver.
À minha avó ( Adelina) e m inhas tias ( Nilma e Noeide) , gestoras da dignidade do cuidar, do com partilhar e do am ar.
À Jayza, Nayar a e Elayne, incondicionalm ente, prim as em um a vida de dádivas, irm ãs pelas dádivas da vida.
A Cícero e Fátim a Nóbrega, pelo carinho, am izade e hospitalidade com que nos receber am em sua casa, em São Paulo, incentivando e disponibilizando recursos par a que pudesse desenvolver a t ese, m esmo no m om ento em que nos submetíamos à r adioterapia.
Aos sempr e queridos: Paulo Júnior ( Cam pina Grande) , Danielle ( Caruraru) , Paula (Cam pina Grande) , Ricardo (Brasília) , Conceição ( Teresina), Ana Cecília ( Brasília) , Luciana ( Campina Grande) e Ana Cistina ( São Luiz) , am igos muito
além do t em po e das distâncias, muito além das simples aparên cias.
À Doríssim a, Nena, Nathália e Lucinha, inevitavelm ente significativas em suas form as de dizer: “ t e amo” !
2) , agradeço à m inha professora na graduação, colega de turm a no Doutorado e com adr e nas bênçãos da vida. Trat a- se da com panheira Robéria, sem pr e present e e sem pre atuante em m inha jornada de suj eito “ complexo” . Durante m uito tempo quis “ crescer” par a parecer com ela. Hoj e, j á crescido, tenho o m elhor que ela me ofereceu.
Aos colegas do Doutorado, em especial, Lindem berg, Patrícia, Edson, Graça Alm eida e Kátia.
À Graça Am aro, exem plo de integridade que har moniza um a r elação de respeito e descontração, m arcada pela sinceridade e pela “ graça” da vida.
Aos professores do Doutorado em Educação, em especial, prof. Dr. Afonso Celso Scocuglia, por ter m e possibilitado vivenciar as profundas cisões do processo educativo, sobretudo nas ( des) construções entre a m issão de ensinar e o papel de aprender.
À profa. Dra. Olga Tavares, que com partilhou com igo do fazer j ornalístico na t elevisão ( Program a “ Conexão Ciência” – TVUFPB) ;
À profa. Dra. Mirian Aquino, sem pr e “ a postos” nos m om entos m ais importantes de minha jornada intelectual;
Aos funcionários do PPGE/ UFPB, especialm ente às pr est ezas, generosidade e bondade de Rosilene.
À Vanessa, Ana Cistina e Ana Lúcia ( TRE/ PB) , Cristine, Ana Lúcia e Carolina ( UNI PÊ) , Lourdinha Dant as ( ASPER) , cert ezas de que as possibilidades da am izade est ão acim a das normalizações políticas e burocratizações institucionais.
À Luciane, a apr endiz com quem m ais significativam ent e aprendi at é hoj e. Das limitações de suas forças físicas ela dá ao m undo não soment e exem plos de superação do corpo, m as nos incita a pensar o quão a ideia de “ perfeição” é destituída da vont ade de ser feliz.
AGRAD ECI M ENTOS I NSTI TUCI ONAI S
RESUM O
Este estudo t em como objeto a lógica tecnicista do agir pedagógico, fundam ent ando- se na racionalidade com unicativa. Considerando esse m odelo de razão voltado à utopia da em ancipação humana, subsidia- se n a Teor ia da Ação Com u nicat iv a ( TAC) de Jürgen Haberm as. Contextualiza as invasões a que os processos educativos est ão suj eitos na contem poraneidade, promovidas pelo acoplam ento do mundo sistêm ico sobre o mundo vivido. Obj et ivou com pr eender a dinâm ica tecnicista do agir pedagógico, à luz da TAC,
partindo da seguinte t ese: a lógica do t ecn icism o n a edu cação obst r ui os ideais d a educação em an cipat ór ia. Por interm édio do m ét odo her m enêut ico, buscou referir as
possibilidades de em ancipação, a partir da racionalização do m undo vivido e de suas tr ês esfer as universais: a) cu lt ur a, atr avés de processos educativos fundadores de reavaliação
de valores m orais e éticos pré- est abelecidos; b) socied ad e, atr avés de normas
consensuais que só se tornam válidas diant e de argum ent ações inteligíveis e sensivelmente dispostas a redefinições; c) per sonalidade, através de um desenvolvim ento cognitivo além do ment alismo, perpassando a evolução de um a consciência m oral que elabora est ágios de r elações int ersubj etivos. Como r esult ado do
“ beco sem saídas” da educação, oportuniza pensar o quanto a racionalidade com unicativa tem perdido espaços par a a r acionalidade instrument al, surgindo diversas patologias sociais. Em razão disso, discute que os canais naturais e públicos dos espaços com unicativos (linguagem como m edium) são deteriorados por m eio dos veículos interpostos pelos im per ativos sistêm icos ( dinheiro e poder com o ar t ífices) da sociedade
capitalista ocidental. Percebe que os efeitos das colonizações da razão instrum ental, nas esfer as cognitivas, expressivas e norm ativas, interferem sever am ent e nas form ações sociais e comprom et em a r acionalização do m undo vivido. Assim, as circunstâncias trazidas pelos domínios extr an aturais da educação facilitaram a entr ada de um conjunto de im posições na escola, desde a r egener ação da filosofia do sujeito ( hiperindividualism o) at é a norm atização instrutiva da educação tecnificada. Visando desocultar a gênese das “ atrofias” educacionais, con clui que a racionalidade com unicativa
pode ser entendida com o um a nova “ ágora” : um a fecunda alternativa par a incitar um a
reviravolta linguística nas m ediações do sujeito, na interação com o outro, com o conhecim ento, com as imagens ( r eligiosas e met afísicas) de m undo. Enfatiza que a racionalidade com unicativa pode subsidiar processos educativos m uito além das ideologias funcionais e linearm ente induzidas pela t ecnificação do pensam ento, possibilitando o levant e reflexivo da razão diant e da promoção de uma educação que se coloca abert a à multiplicidade de vozes da racionalidade. Finaliza dest acando que, par a o
fortalecimento do m undo vivido, o paradigm a da r acionalidade com unicativa propicia o desenvolvim ento progressivo da com pet ência hum ana que, sob o ideário da educação em ancipatória, torna-se a utopia a ser buscada como critério para a evolução social.
ABSTRACT
This study has as obj ect the t echnicist logic of t he pedagogical acting, based on t he comm unicative rat ionalit y. Considering t his model of reason concerning t he utopia of human em ancipation, it is hooked on the theory of the Com m unicative Action ( TCA) by Jürgen Habermas. I t context ualizes t he invasions t o which t he educative processes are subj ected in t he contem poraneity prom et ed by the inbrication bet ween t he syst em ic and the lived worlds. I t aimed at understanding t he technicist dynam ics of the pedagogical acting under t he dom ains of TCA, starting from t he following thesis: the technicist pedagogy is a kind of m anifestation of the instrument al rat ionality present in the world lived wit hin school. Through the herm eneutic met hod, it went in search of t he possibilities of em ancipat ion, going from the rationalization and its t hree universal spheres: a) culture, through educative processes which found the reevaluation of m oral and ethical values form erly established; b) societ y, through consensual norms that only becom e valid before int elligible argum entations sensitively inclined to redefinitions; c) personalit y, t hrough a cognitive development beyond m entalism , passing by the evolution of a m oral conscience that elaborat es stages of intersubj ect ive relations. As a result of t he “ deadlock” of educat ion, it brings the possibilit y t o think how much the comm unicative rationality has lost spaces for t he inst rum ent al rationality, consequent ly coming up several social pathologies. On account of t his, it discusses that natural and public channels of the com m unicative spaces ( language as a m edium ) are det eriorat ed by the vehicles placed by the system ic im perat ives ( m oney and power as craft sm en) of the West ern capitalist society. I t perceives that t he effect s by t he colonizations of the inst rum ent al reason in the cognitive, expressive and norm at ive spheres interfere m uch in social form ations, binding t he rat ionalizations of the lived world. Thus, the circum st ances brought by t he ext ranatural dom ains of educat ions facilitated t he com ing of a set of im positions at school, since the regeneration of t he philosophy based on the subject ( hyperindividualism ) unt il the inst ructive norm alizations of t he technified educations. Aiming at uncovering the genesis of the educational at rophies, it concludes that the comm unicative rationalit y can be underst ood as a new “ agora” ; a fertile alt ernative t o incite a linguistic overt urn in the m ediations of t he subj ect, in the interact ions with ot hers, with t he knowledge, wit h t he im ages (religious and m etaphysical) of the world. I t em phasizes t hat t he com m unicat ive rationality can subsidize educat ive processes beyond funct ional ideologies linearly induced by the tecnification of thinking. A reflexive reason that prom otes a sort of educat ions t hat is open to the m ultiple voices of rat ionalit y. I t ends highlighting that, t o st rengt hen t he lived world, the paradigm of the com m unicat ive rationality propit iat es t he progressive developm ent of human com petence which, under the idea of em ancipator educat ion, the utopia of which one is in search becom es a criterion for social evolut ion.
RÉSUMÉ
L’obj et de cet te étude c’est la logique t écnicienne de l’act ion pédagogique, ayant com m e fundam ent at ion théorique la raison com unicative. Si on considere ce m odèle de raison tourné vers l’utopie de l’em acipation hum aine, cela se subsidie dans la Téorie de l’Act ion Com m unicat ive (TAC) de Jürgen Haberm as. I l a ét é m is en contexte les invasions
auxquelles les processus éducat ifs se font suj et dans la cont emporanéit é, ayant ét é prom u par l’acouplem ent du m onde sist hémique et du m onde vécu. I l y a eu comm e object if com prendre la dinam ique technicist e de l’act ion pédagogique basée sur la TAC, en part ant de la t hèse suivant e: la pédagogie t echnicist e est une m anifestation de la racionalité inst rum ent ale encré dans le m onde scolaire vécu. Par l’interm édiaire de la m éthode herm eneut ique, il a ét é fait une référence aux possibilit és de l’ém ancipation à part ir de la rat ionalisation du m onde vécu et ses t rois sphères universelles: a) cult ur e, à
travers les processus éducatifs qui ont fondé la réavaliation des valeurs m orales et étiques pré-ét ablis; b) sociét é, que n’est validée lorsque, les norm es consensuelles sont
m ises dévant les argum ent at ions int éligibles et sensiblem ent ayant la disposition à rédefinition; c) per sonalit é, à travers le développem ent cognitif au délas du m entalism e,
passant au t ravers de l’évolution de la conscience m orale qui ét ablie des stages de rélations int ersubj ectives. Comm e résult at de la “ rue sans issue” de l’éducation, il est oportun penser combien la rationalité com m unicative a perdu la place pour la rationalit é inst rum ent ale, développant plusieurs pat ologies socialles. Cela c’est la raison par laquelle on discut e que les conduits naturels et publiques des espaces com m unicat ifs (langage comm e m édium) sont détériorés à part ir des véhicules interposés par les im pératifs
sist hémiques (l’argent et le pouvoir com m e artifices) de la société capitalist e Occident ale. I l est possible percevoir que les effets des colonisations de la raison instrum entale dans les sphères cognitives, expressives et norm atives, ont une interférence sevère dans les fom at ions sociales, com prem ett ant la rationalisation du m onde vécu. De cet t e façon, les circunstances apport ées par les dom aines extranaturels de l’éducation facilit ent l’ent rée d’un ensem ble d’im positions dans l’école, en part ant de la régéneration de la philosophie du suj et ( hiper- individualism e) j usqu’à la norm at isat ion instructive de l’éducat ion tecnifiée. Ayant com m e cyble m et tre en vu la genèse des “ at rophies” éducat ionnelles, j ’ai pu conclure que la rat ionalité com m unicative peut êt re comprise com m e une nouvelle agora: une alternative féconde pour inciter un nouveau dét ournem ent linguistique dans les m édiat ions du suj et, dans l’interaction avec aut rui, dans le savoir, dans les im ages ( réligieuses er m ét aphisiques) du m onde. I l est m is en évidence que la rationalit é comm unicative peut subsidier les processus éducat ifs bien ailleurs des idéologies funct ionelles et linéairement induit es par la pensée t écnicienne. Une raison réflexive qu’encourage une éducation qui se dit ouver t e à la m ultiplicité des voix de la rationalité.
Pour finir, il est m is en évidence que, pour le développem ent de la force du m onde vécu, le paradigm e de la rat ionalité comm unicative propicie le développem ent progressif de la compét ence hum aine que, sur l’idéalisation de l’éducation em ancipatrice, dévient l’utopie à être recherchée com m e critère pour l’évolution sociale.
RESUMEN
En est a invest igación se est udia la lógica t ecnicist a del act uar pedagógico que se fundam ent a en la racionalidad com unicativa. Considerando ese m odelo de razón orientado a la utopía de la em ancipación hum ana, se apoya en la Teoría de la Acción Comunicativa ( TAC) de Jürgen Habernas. Explica las invasiones a que los procesos educativos están sujet ados en la cont em poraneidad, prom ovidas por el acoplam ient o del m undo sist émico sobre el m undo vivido. Tenía com o obj et ivo com prender la dinámica tecnicista del actuar pedagógico a la luz de la TAC, part iendo de la siguiente t esis: la pedagogía tecnicist a es una m anifestación de la racionalidad instrum ental incorporada en el m undo vivido escolar. Por interm edio del m ét odo herm enéutico, buscó referir a las posibilidades de emancipación, a partir de la racionalización del m undo vivido y sus tres esferas universales: a) cultura, a t ravés de procesos educativos fundadores de reevaluación de valores m orales y éticos preestablecidos; b) sociedad, a t ravés de normas consensuales que sólo se hacen válidas ant e las argument aciones int eligibles y sensiblem ent e dispuestas a las redefiniciones ; personalidad, a través de un desarrollo cognitivo adem ás del m ent alism o, cerca de la evolución de una conciencia m oral que elabora estadios de relaciones int ersubjet ivos. Com o resultado del “ callej ón sin salidas” de la educación, es una oport unidad de pensar cuanto la racionalidad com unicativa ha perdido espacios para la racionalidad inst rum ent al, surgiendo diversas patologías sociales. En razón de eso, discute los canales nat urales y públicos de los espacios comunicativos ( lenguaj e com o m édium) son det eriorados a part ir de los vehículos int erpuestos por los im perat ivos sist émicos ( dinero y poder con artífices) de la sociedad capitalist a Occidental. Percibe que los efect os de las colonizaciones de la razón inst rum ent al en las esferas cognitivas, expresivas y normativas interfieren severam ent e en las formaciones sociales, comprom et iendo la racionalización del mundo vivido. Así, las circunst ancias traídas por los dom inios extranaturales de la educación facilitaron la ent rada de un conj unt o de im posiciones en la escuela, desde la regeneración de la filosofía del sujet o ( hiperindividualism o) hast a la normalización inst ructiva de la educación t ecnificada. Visando desocultar la génesis de las “atrofias” educacionales, concluí que la racionalidad comunicativa puede ser entendida com o una nueva ágora: una fecunda alternativa para incitar un cam bio lingüístico en las m ediaciones del suj eto, en la interacción con el ot ro, con el conocim iento, con las im ágenes ( religiosas y m et afísicas) de m undo. Enfat iza que la racionalidad com unicat iva puede apoyar procesos educativos m ucho m ás allá de las ideologías funcionales y linealm ent e inducidas por la prom oción de una educación que se pone abierta a la m ultiplicidad de voces de la racionalidad. Finaliza dest acando que, para el fort alecim iento del m undo vivido, el paradigm a de la racionalidad com unicativa propicia el desarrollo progresivo de la com petencia hum ana que, bajo el ideario de la educación em ancipada, se t orna la utopía a ser buscada com o criterio para la evolución social.
1 I NTROD UÇÃO:
A re- a voca ção da ra zã o no ide á rio da e du ca çã o m o de rn a... ... ... ...
19
1 .1 A “ esquizofrenia” da razão.... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... 20
1 .2 O t erreno da nova “ ágora” .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
1 .3 Sobre a didát ica das ideias e o desafio do discurso... ... ... ... ... ... ... .... 37
2 Ge nea logia m e todológica ... 41
2 .1 As regras do j ogo da invest igação... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... .... 41
2 .2 Ent re verdades e cert ezas: a herm enêutica com o t rilha no percurso da com preensão... 68
2 .2 .1 Do giro à espiral: a reviravolt a linguística da com preensão herm enêut ica. ... ... ... .... 71
3 A ra ciona lidade na su a m ult iplicida de de voze s... 81
3 .1 Dim ensões do conceit o de razão: luzes da m odernidade... 84
3 .2 A razão ilum inista e o desencantam ento do m undo.. ... 88
3 .3 A racionalização social em Weber... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 97
3 .4 A t eoria do agir com unicativo... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 106
3 .5 Lim iares de dois palcos de ação: m undo sistêm ico e m undo vivido... 116
3 .5 .1 Racionalização do m undo da vida... 121
3 .5 .2 Desacoplam ento entre m undo vivido e m undo sistêm ico... 124
4 A ra zã o in ve r t ida : o t e cn icism o com o ve ícu lo da colon iza ção do m u ndo vivido... . 130 4 .1 Razão t écnica e educação... ... ... ... ... ... ... 132
4 .1 .1 O t ecnicism o na educação brasileira.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 136
4 .2 Teoria do capital hum ano com o f undam ento da pedagogia t ecnicista. ... ... ... ... 140
4 .3 O racionalismo aplicado com o f orm a de legit im ação dos sist em as no espaço escolar... .... 148
4 .3 .1 Nos fios ( in) visíveis do m undo vivido.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 150
4 .3 .2 Nas t ram as infilt radas do mundo sist êm ico... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 152
4 .4 A dinâm ica do desenvolvim ent o... ... ... ... 158
5 Ou tra ja ne la para a ra zão : a ra cion a lida de com un ica t iva... 167
5 .1 O carát er educativo do ent endim ent o m út uo: superando o m entalism o... 172
5 .3 .2 Ação est rat égica... ... ... ... .... . ... ... ....
5 .3 .3 Ação dram at úrgica... ... ... ... ... 191
5 .3 .4 Ação com unicativa... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 192
5 .4 A educação pelas vias da ação: a ét ica discursiva... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 196
6 CONSI DERAÇÕES FI N AI S
A u topia da e duca ção sob o prin cíp io da com unica ção unive rsa l... 207
1 A
r
e - avoca çã o da razão no ideá rio da educação
m oderna
[ ...] a r evolt a contr a a razão tornou- se o tr iunfo do inst into de m ort e. Essa r ecusa é apenas o signo de um desej o de autodest ruição, de um im pulso cego para elim inar a própria história, de
um a fuga das escolhas e das r esponsabilidades do m un do r eal.
Paolo Rossi
Surgindo em um contexto de profundos distúrbios par a a educação e a sociedade, est a t ese busca com preender com o a educação pode dar en cam inham ento ao projeto inacabado da r azão moderna, definindo como objeto a lógica t ecnicist a do agir pedagógico. Em vista disso, foi instigada a enver edar pela r acionalidade com unicat iv a,
com o alternativa par a o paradigma do m entalismo ou da filosofia do sujeito, cuja met afísica põe- se desfavorável às interm ediações entre educação, racionalidade e em ancipação. Na tentativa de tr anspor a funcionalidade do neopragm atism o, infincado nas estruturas do positivismo ou da Ciência clássica, deduz que a lógica do t ecnicism o na educação é ger ida pela r acionalidade in st r u m ent al, que obst r u i os ideais da edu cação em an cipat ór ia. A r acionalidade instrum ental é um a m anifest ação da razão sobre as
esfer as de m undo, a cognição, os saberes espont âneos e, consequent em ent e, as ações sociais, comprom etendo profundam ente a r e-avocação da r azão m oderna e suas
promessas de um a educação em ancipat ória.
estudo apontar soluções concret as e seguras par a resolver as “ patologias sociais” da educação, m as cont ribuir para “ acordar” a em ancipação das “ anestesias” ideológicas que a paralisar am diante do projeto original da m odernidade.
Nesse aspect o, vislum brando a ideia de fu t ur o, a par tir da possível transcendência
de um pr esent e t eleguiado por ortodoxias procedimentais, o estudo nasce
contextualizado pelo espírito dualista da razão na educação: sua gênese autoproposital e o “destino” desviante da base histórico- filosófica a que a r azão foi subm etida. Essa circunstância implica a necessidade de dialogar m os com a razão, estilhaçada pela
antonímia de seu próprio atrofiam ento: a “ desr azão” . Em contraposição às deturpações da educação e da sociedade, arvoram o- nos a acenar par a as alternativas em ancipatórias da racionalidade com unicativa, fundam ent ando nosso discurso com o resto de utopia que ainda fagulha diante da nebulosidade dos horizontes educacionais.
O desafio de dialogarmos com a “ desr azão” na educação resultou na necessidade de articularm os essas ideias iniciais com o contextualização da m odernidade1 e, ao
mesmo tem po, como apresentação da estrutura t extual do discurso, sintetizando ideias discutidas m ais adiante. O texto que segue t am bém adiant a, na per spectiva do diálogo aberto, sobre a construção de verdades, as limitações entre a leitura, a com pr eensão e a interpret ação. Esperamos que os( as) leit ores( as) se sintam convidados a adentrar em um discurso amplam ente form ado por várias vozes e gerido sob os impactos dos acontecim entos da vida, o que significa dizer que sua própria articulação, p er si, j á é
fruto de transform ações intersubj etivas.
1 .1 A “e squ izofre nia” da ra zã o
Há três séculos, a hum anidade alim entou as esper anças de que a liber dade
deixaria de ser o afã autofant asiado pelo im aginário coletivo, para se tornar a r ealidade histórica que balizaria as relações frat ernas entr e iguais, geridas pela descentralização de mundo, pela expr essividade da livre consciência e pela legitimação do pensam ento racional2. No epicentro dessas r ealizações, cat egorias fundam ent ais para a assunção
racional da com preensão/ reconstrução da realidade, com o autonomia, em an cipação e
1
Referim o- n os à m odernidade com o um cont exto histórico qu e, por sua vez, desdobra- se em um conceito. O cont exto da m oder nidade r elaciona- se à passagem da I dade Média par a a I dade da Razão, ou sej a, à er a m oder na. O conceito, por sua vez, diz respeito às possibilidades com qu e a m oder nidade trou xe propostas de transform ação para o suj eito e para a sociedade. Adent r arem os m ais especificam ent e n essa discu ssão n o ter ceiro capít ulo.
2 Discutindo as circunstâncias do racionalism o, no cont ext o das Ciên cias e de sua produção, Bach erlard ( 1977,
evolução social, ganharam fôlego, e as condições r eais de vida, m ais dignas e m ais qualificadas, acenar am par a progressos por interm édio da Ciência e da educação.
Olhando paisagens emolduradas pelas prom issoras j anelas do passado, par ece difícil entenderm os com o as grandes m ut ações da contem poraneidade em ergiram diante das conquistas r evolucionárias do Século XVI I I3, assoladas pelo aum ento exponencial dos
ciclos inform acionais e, par adoxalm ente, pela debilidade na socialização da comunicação, pela desestruturação da opinião pública e da vontade, pela desintegração da identidade coletiva, pelo empobrecimento cultural, pelo enfraquecimento da solidariedade e pela consequent e solidão agressivam ent e at erradora. Soa estr anho compreender com o t antos desígnios da sociedade firm aram- se no coletivo, a par tir de um tempo histórico e secular fortificado pela revolução do pensam ento, em que se arvorar am ideários “iluminados” de razões livres, desprovidos de toda e qualquer form a de coer ção e opressão – reificações objetivistas, decorrent es das m ais variadas form as de ilusão, sofrim ento e violência.
Reescr evendo a história, através de esperanças que se ef etivar am , inspiradas no signo do “hom em reformado” , o par adigm a da razão ou do esclarecimento surge com o am paro original do valor humano sobre o livre pensar. Ergue- se com o parâm etro refer encial, norm ativo e autojulgador para o encam inhamento ideal do projet o do novo
ser , que dispõe do saber racional4 como o grande triunfo da liberdade, em sua
capacidade de reconstruir o m undo.
A educação, proj et ada como um processo gerador do futuro utópico, configura- se com o am paro do pensam ento m oderno, com o a síntese ger ada e ger adora da r azão, guardiã das expr essividades lógicas e livres da racionalidade, da crítica, do esclarecim ent o e da em ancipação. O poder r eflexivo dos processos educativos deveria aum ent ar o poder crítico do pensam ento, constant ement e em expansão de progressão. Seus fundam entos se encontram n a validade da cult ura m oderna da ideia de fazer dos processos edu cativos o caminho para alcançar princípios racionais universais par a o agir e o pensar em sociedade.
Os ideais pedagógicos da educação moderna, inscritos na filosofia I luminista, intentam formar o sujeito crítico e transform ador, dissem inando a racionalidade com o fonte do conhecimento renovado. Suas bases se fundam no esclarecimento e na libertação com o as du as grandes perspectivas de sua utopia, e cuj a atitude m aior
3 Haber m as ( 2004) enfatiza qu e, na virada do Século XVI I I par a o XI X, su rgiu u m a consciência histórica qu e
propiciou a transição da r eflexão m onológica para a r eflexão dialógica. Um a das caract erísticas m arcant es desse m om ento diz r espeit o ao qu e Kant cham ou de I m perativo Categórico, ist o é, o princípio de univer salização – aquilo que garanta aceitação coletiva de inter esses plurais.
4 Na concepção de Haber m as ( 199 9, p. 24) , o conceito de racional supõe um a int er- r elação ent r e racionalidade
corresponde a concretizar a autonomia do suj eito com o agent e de um a sociedade livre, just a e igualitária. Como fenôm eno universal e perm anent e, a educação aglutinou, em torno de si, um a infinidade de perspectivas que “ adornaram” o entendim ento sobre seu conceito e sua missão histórica na sociedade. No entanto, as dificuldades com que os “ filhos da razão” se depar aram à frente das conquistas per sever ant es do esclarecim ento par ecem t er n eblinado o horizonte oferecido pelo uso processual da riqueza cognitiva da modernidade cultural. Em outros term os, a r econversão dos ideais utópicos da razão, esclarecedora e libertária, deslocada de suas pr óprias bases por inflam ações sever as que trouxeram graves perdas de sentidos e per da da liberdade, desolou as propostas filosóficas do projeto moderno de m undo, abalando os grandes propósitos da educação e os grandes axiom as da Ciência.
A destituição das m et anarrativas que, até pouco tem po, tr aziam m ais “ conforto” à Ciência e, com ela, à compreensão de m undo, fez sucumbirem as cert ezas diant e das reordenações conjunturais m ar cadas ora por conquistas, ora por aparent es falências múltiplas de órgãos vitais para a sociedade, como a educação. Nesse sentido, a educação moderna, ao m esmo t em po em que surge r epleta de prom essas para o exercício livre da subj etividade, cai na teia invisível do poder e passa a geri-la atr avés de m anipulações econômicas e políticas, de que surge um grande paradoxo: ao m esm o t em po em que vicej a no hom em moderno o espírito de autonom ia, decorrente da condição de “ liberto” das imagens de mundo enfeitiçadas pela I dade Média, explodem m anifest ações do consumism o, do conformismo e do individualism o. Na proporção em que a educação e a Ciência modernas enriquecem - se com as orientações de um a ética racionalm ente fundam entada pelo sentido de universalidade, sua identidade t am bém se torna cada vez m ais frágil diante da resignação a um a ordem auto- regougada por forças que lhe fogem do controle.
Passados m ais de trezentos anos, aureados pelo início do Século XXI , grande part e das esperanças que alim entar am a educação esvaneceu- se nas m esm as turbulências que trouxeram irracionalidade à h um anidade. Distorcida e enfraquecida em suas bases filosóficas, a r azão sent e cada vez m ais encorpada apenas sua dim ensão técnico- científica, espalhando sobre as esfer as da subj etividade, da cultura e da sociedade um r astro quase inapagável, m ar cado pela ideologia da sociedade capitalista ocidental.
hiper-racionalism o da razão aplicada sob a ideia de “produto final” ) , como parâm etro de validade par a a construção e a apreensão do conhecim ento, mant endo sob foco dos conteúdos educativos as formas da organização em pr esarial e da produção industrial.
Em vist a disso, a sensação que t em os é de qu e o m undo parece est ar em um a m áquina do tem po, que converte a r ealidade em pesadelo e descortina sofrimentos antigos como problem as atuais. Essa condição global, quando não prom ove a fuga do eu
e motiva gr andes tr anstornos sociais, incita à radicalidade da aut odestruição ou dos instintos de mort e por part e do sujeito isolado, afora um a gam a de p at ologias que se
espalham nas várias esfer as da sociedade.
O conceito de patologias sociais advém da t eoria crítica da sociedade e faz refer ência a um context o complexo de dom ínios, buscando deflagrar os sofrimentos sociais ocultos, propiciados pela razão instrum ent al, através dos processos de industrialização, com ercialização, burocratização, controle, legalização de normas e leis, cientificação e aplicação tecnológica com ações guiadas e interesses não coletivos. As patologias sociais são, pois, “ chagas ocultas” , que se envolvem na m arginalização social e na exclusão cultural ( HABERMAS, 2004a).
Passadas poucas décadas, em que a Segunda Grande Guerra asseverou a gravidade das patologias sociais e devastou o m undo, é difícil acreditar que a diferença, com o car act erística inerente às culturas dos povos, nações, etnias e cr enças, é o incremento m ais crucial da divergência, com o fator da intolerância, da intransigência e da inconvivência. É difícil acreditar, t am bém, que apart ações e discriminações ainda alimentam conflitos étnicos, explorações, per seguições, disputas raciais, políticas e religiosas. O perigo da razão mitológica est á a solto nas esfer as culturais da vida e substitui conceitos com o universalidade, subjet ividade e autonomia, por princípios opostos, como particularismo, det erminismo, individualism o, fundam ent alismo e esot erism o. No contexto da sociedade em rede, discutida por Cast ells ( 1999), todas as práticas humanas têm a possibilidade de se reordenar e se ampliar, inclusive a perspectiva esotérica que, em nom e do holismo, atrai adesões de indivíduos cada vez m ais descrent es da r acionalidade, perdidos em reducionism os que particularizam seu s problemas com o se fossem soment e de ordem subjetivist a.
Segundo Haberm as ( 2007) , no cenário cultural de nossa época, eclode o conflito de duas dim ensões de “ desvios” que acarr et am contornos diferent es à r azão: a) as
cosm ovisões n at ur alist as; e b) as or t odoxias r eligiosas. No primeiro domínio ( a) , figuram
inovações, descober tas, experiências, m étodos e proposições com que as pesquisas sobre o m apeam ent o do DNA, das células- tronco, da clonagem ( biogenética/ bioética), do cérebro hum ano associado à informática, da cosm ologia, da robótica, entre outras áreas, im prim em um natur alism o cientificista, um a autocompreensão objetivada da r ealidade, refer enciada nas Ciências Naturais. A difusão de imagens de mundo naturalistas absorve um adestr am ento capaz de tornar observável/ experiment ável a realidade, estimulando e reduzindo a com preensão de m undo, a partir de suposições autointrum entalizadoras. Por outro lado, as cosmovisões naturalistas t am bém espalham, na vida cotidiana, o carát er de expect ativas, atorm ent adam ente esper adas por pessoas a quem a aplicação ter apêutica das descobert as científicas pode servir de imediato, sej a no levant e de inform ações significativas sobre novos tipos de tum ores e cânceres, sobre a Aids e a esclerose m últipla, por exem plo, sej a na cura definitiva de outras gr aves doenças, at enuando sofrim entos de pacientes, portadores de doenças em est ágios degener ativam ent e sem volta. No segundo domínio ( b) , as tradições r eligiosas revitalizam - se com a força das com unidades de fé, aglutinadas não soment e em torno de tendências espirituais no interior dos templos de ador ação, sensibilização e cult os, mas tam bém na politização adquirida e dirigida pelas próprias tr adições. Diver sificam- se igrejas que se adjetivam , form ando uma aparente tipologia conglom erada, a partir das m anifest ações autorreguladas pela própria interpret ação, que constituem da divindade e
da ideia de verdade. Multiplicam - se, assim , as ações de pastores, babalorixás e m ães- de-santo, m entores e consultores espirituais, sacerdotes de seit as e m issionários, entr e outros agentes da fé. O car át er inesper ado da “ volta” da ver dade com o m ist ér io, atr avés
da religião, configura, em nível m undial, o “ reavivam ento” das forças r eligiosas e, com elas, o fundam ent alismo de suas próprias expr essões, constituindo daí a crítica t en az que as ort odoxias religiosas levant am contra a modernidade ocidental.
Para Haberm as, o problem a não se restringe à constat ação da exist ência renovada do naturalism o cientificist a e da ort odoxia religiosa, m as na amplificação da discordância, com o fator redutor do acordo possível, ou sej a, na oposição entre os dois polos, que par ecem digladiar- se no trans- relacionam ento entre si, diminuindo seu potencial de autorreflexão, da capacidade de r espeito à existência e aos limites da fé e do saber5.
5 Na visão de um a t eor ia política que t rabalha com fu ndam ent os norm ativos e com as con dições de
Diante desse quadro preocupante, cabe um exem plo singular: desde o trágico onze de set embro, nos Estados Unidos, quando ocorreu o fato mais abissal da atualidade, o fosso histórico entre fé, política e saber afundou-se ainda m ais, sob o “ espet áculo” trágico da morte “ ao vivo” . O m undo abalou- se na tempest ade da fé cega do fundam entalism o, que escancarou o terror gener alizado com o a m ais extr em a antítese da r azão e da derrota da liberdade “ polissignificada”. Assim, em um m om ento difícil para a história humana, em que m anifest ações universalm ent e antivitais, com o o terrorism o, resgat am e m aximizam os m edos de um passado de destruições, surgem feições inusitadas par a a m orte, diante de inimigos ocultos.
Como no passado, convicções/ expressões religiosas erguem a bandeira da fé em prol da m orte e contra os sím bolos da sociedade moderna globalizada. O conflito de convicções é de grande vulto, em organism os sociais praticam ente encar cer ados em sofrim entos coletivos, a partir de suj eitos assolados em suas dores hiperindividualizadas.
Explicações convincent es sobre as decorrências patológicas do m undo atual par ecem escorregar da com pr eensão im ediat a, principalmente diante das lu zes proféticas
com que a ideia da vida livre nutriu as esper anças dos hom ens. No est ágio atual do mundo, o indivíduo, muitas vezes, n ão consegue, sequer, encontrar brechas par a resolver su as próprias crises subjetivas e de identidade, situadas na m esm a fervura em que ardem as chagas expost as das sociedades com plexas6.
A integração das sociedades com plexas contemporâneas acontece, via de regr a, atr avés de t rês veículos de com unicação social: a) o dinheir o, que é um mecanism o
institucionalizado pelo mercado; b) o poder, um a entidade institucionalizada pelas
organizações deliberadas por políticas de proliferação monetária como germ e de consolidação do próprio poder; e c) a solidar iedade, um veículo distintam ent e praticado
na contram ão do dinheiro e do poder; um fenôm eno gerador de mudanças cíclicas no
hum anos, do abort o ou do tratam ent o de pacient es qu e se encont ram em com a – se polariza de m odo irr econciliável, fixando- se na antinom ia ‘secular/ r eligioso’ que coloca em xequ e o com m onsense dos cidadãos, m esm o dos que r esidem nu m a das m ais antigas dem ocracias. O etos do cidadão liber al exige, de am bos os lados, a certificação reflexiva de qu e existem lim ites, tanto para a fé com o para o saber ( HABERMAS, 1997, p. 8- 9) .
6 As sociedades cont em porâneas, tam bém conhecidas com o sociedades com plexas, vivem u m quadro de
individualismo, que faz part e de um processo evolutivo propiciado pelas norm as, pelos valores e pela comunicação ( HABERMAS, 2004a) .
Contextualizações que justificam os lastros deixados pelos problem as da sociedade contem porânea são abundantes e não fazem part e, estritam ente, do terr eno educacional, um a esfera de tr ansformações, cuja ideia prim eira se funda nos atributos profundos da solidariedade, sobretudo no com partilham ento de aprendizagens múltiplas
com e sobr e o m undo das coisas e dos povos. As crises das sociedades com plexas
alinham - se em um a dimensão t ão séria que am eaçam a própria existência hum ana, diante do perigo iminente com que o aquecimento global já sinaliza desolar a ecologia ( ecossist em a) , a geografia ( os t erritórios) , a h ist ória ( a progressão dos t em pos) , bem com o a brevidade da vida no planeta ( a extinção dos organismos vivos) .
O encurtam ento da racionalidade ocidental m oderna a uma constituição racionalista dirigida a fins (instrum ent al) constitui e é constituída por um prognóstico autorrefer encial da individualização do eu, que est abelece a si m esm o o modelo de relacionam ento com o mundo. I sso tem causado um a extrem a desarm onia e dissipado o mundo interior (eu) do seu entorno cultural e social, estr angulando a solidariedade – um
dos fenôm enos m ais evolutivos da hum anidade, fruto do envolvim ento intersubj etivo entre pessoas de r azão “sensível” . No entanto, a razão nunca foi inocente às suas próprias contest ações que, ao longo da história, multiplicaram -se em esquem as estr at egicam ent e formulados par a desolá-la, principalm ente calcados no esforço descomunal da gerência autorrefer encial do poder que, sob a égide dos sistem as produtivos, recobrem a ordem global de investim entos m ultiplicadores do capital. A condição erigida é propiciar a derrocada dos sistem as da ação autônom a com o, por exem plo, a escola, no sentido de neutralizá- los diante da grande condução de forças im perativas que im põem aos processos naturais da existência hum an a, fundadores do
lócu s de ação natural da vida, sua própria desar m onia.
Desenvolver as interm ediações das pret ensões constitutivas de verdades diante de crises t ão profundas, t anto na Ciência, na sociedade, na política, na cultura, quanto nos recônditos mais secretos das subjetividades, seus com port am entos e em oções constituem - se um gr ande desafio para pensar a educação diante do seu potencial transform ador e inerente à utopia da em ancipação.
As circunstâncias reais das exponenciais abrangências de desest ruturação da cultura e do saber, sej am eles espontâneos ou formais, sofrem ainda m ais am eaças diante de um contexto político de interesses7 finalistas. Tudo isso tem culminado em
7 Haber m as ( 1980, p. 144) ent ende com o inter esse as n ecessidades que sur gem a partir da consciên cia de
distúrbios do equilíbrio ecológico, em desrespeito às diferenças, em t ensões perigosam ent e delicadas nas relações internacionais, principalm ente diante da iminência do surgimento de novos ditadores que, como Hitler, ameaçam a democr acia e a diplomacia na Am érica Central, do Sul e no Oriente Médio. Essa situação põe em xeque as condições políticas defensoras dos direitos universais, abert as às negociações e contrárias a qualquer tipo atrofia à condição digna da vida hum ana.
Diante de desígnios de várias envergadur as que desgast am as esper anças no futuro de nossas crianças e no presente quase est éril de nossa juventude, não é difícil encontrar, nos corredores das escolas, educadores desolados, que parecem lançar, não rar as vezes, no silêncio atorm entado de suas pr óprias inquietudes, dilemas que abalam o car át er existencialista da própria educação: que saber es podem sust entar a perspectiva de futuro? Com o construir propost as educativas em ancipatórias favoráveis ao presente? Com o continuar acreditando que a educação é um dos fenôm enos constituintes da liberdade, da solidariedade e da paz, se os próprios professores se sentem am eaçados pela m esm a descrença que assola a razão m oderna, sendo acuados, r epreendidos e vítimas de violência física e m oral?
As crises8 que se instalaram ao longo do processo, em que a r azão moderna
buscou firm ar os passos de sua própria exist ência, assolaram m uitas das esper anças que surgiram quando o hom em percebeu que poderia ser m ais. No entanto, m esm o
coletivos. A consciência de conflitos, nesse estágio, est abelece r elações de forças que substituem ações orientadas ao ent endim en to m útuo ( acor do) pela ação guiada por fins (interesses) . “ O padrão da ação com unicat iva dá lugar, en tão, a dom ínios de com por tam entos politicam ent e r elevant es, a aquele tipo d e com port am ento ao qual a com petição de bens escassos fornece o m odelo, isto é, a ação estrat égica” .
8 Para Haberm as ( 1980, p. 12) , as sociedades cont em porân eas vivem um a pr ofun da crise nas esferas pú blicas,
estilhaçada, vítim a de at aques formados por várias frent es alheias à sua m issão, a r azão ainda se m ostr a oportuna par a a educação que ( trans) forma, ou sej a, que tr anscende as simples obviedades do conhecim ento e da realidade, constituintes das im agens de mundo tradicionais. Para esse tipo de educação, a r azão é um a base de r esistências pujantes às invasões que a violam , haja vista que, em seu âm ago, pulsa um a m ult ipolar idade que nega a iminência da u nidim en sionalidade da realidade. Ela ainda busca o
profundo desenvolvim ento hum ano diante da ( re) ligação dos saberes, a partir do resultado evolutivo da intersubj etividade em seu meio ext erno global, e continua a postos na vigília cósm ica das descobert as, que significa defender a evolução social como desenvolvim ento do pen sam en t o in t eligent e ( qualificação progressiva da cognição),
contrária à f r agm ent ação da consciên ci a ( m anipulação ideológica que impede o esclarecim ent o da reificação) .
A razão da educação em ancipatória consiste no atributo da liberdade com o condição universal da exist ência hum ana, diant e de valores éticos e de processos autônom os de ser e est ar no mundo apreendido, como m atriz de sociabilidade, com o
germ e da comunicação entre diferentes e como raiz constitutiva da dem ocr acia. Em Haberm as, a em ancipação corresponde, sobret udo, ao aprimoram ento da compet ência com unicativa que faz ascender, em sua progressão de socialização argument ativa dos sentidos sobre as coisas no m undo, a capacidade de suj eitos linguísticos se envolver em com a solidariedade de discursos coletivos, suscitando conteúdo significante, relações intersubjetivas e verdades compartilhadas. Nem toda educação, a pr iori, envolve-se com
o com promisso da em ancipação, sobretudo quando seus fundam entos se erguem sobre interesses que não se coadunam com a utopia em ancipatória.
Nesse sentido, a em ancipação se constitui em espaços de valorização do esclarecim ent o, independentem ent e de context os form ais de legitim ação do saber, com o a escola. Sua constituição natural corresponde à própria base de naturalidade que arquiteta o m undo vivido e, em seu interior, a em ancipação faz jus à própria essência da liberdade, isto é, torna-se fruto do próprio exer cício do espírito liberto. É de supor, com base nesse pensam ento, que nem todo sujeito m antém , em suas refer ências de m undo, o carát er distintivo da liberdade. Desse modo, como form a de facilitar o entendim ento, poderíam os dizer que as dimensões do sentido de liberdade podem fundar- se:
a) na ideia de ser;
b) na capacidade de ser par a aprender;
c) nas perspectivas de apr ender para m udar;
e) nas possibilidades de evoluir para se em ancipar dos desfavores que interrom pem esse processo cíclico, que se dá atr avés do desenvolvim ent o da reflexão, atr avés das seguintes sim et rias: a) construção contínua da identidade e evolução cognitiva ( subjetividade) ; b) r eavaliação da natureza diversa e m ultiexpressiva dos saber es inatos da tr adição, que envolvem valores éticos e m orais ( cultura) ; c) validade das norm as consensuais e ações conj untas, r edefinidas com a subj etividade e a cultura, por intermédio de com petências argum ent ativas e sua capacidade de avaliar, reconstruir e reencam inhar verdades ( sociedade) .
Nesse sentido, a liberdade é condição im prescindível para a em ancipação. Com o nem todo contexto social, diferentem ent e de um m undo vivido racionalizado, favorece o desenvolvim ento da liberdade, a em ancipação torna- se n ão um a utopia, m as um a representação im aginária profundam ent e surreal. Privações de liberdade fazem part e de um a “ sociedade do cont role” , que m ant ém sob am eaças veladas o entorno da subj etividade e o livre alcance do pensam en to e das ações. Por isso, as obj eções contrárias à em ancipação são ideológicas, m as t am bém significa dizer que espaços privilegiados de aprendizagens, como a escola, não gar antem, per si, a conquista da
em ancipação. Portanto, “ a descentração da compreensão do mundo e a racionalidade do mundo da vida são condições necessárias par a um a sociedade em ancipada” (HABERMAS, 1999, p. 110) .
Tendo em vista a utopia da educação em ancipatória, não podemos aceitar a ideia de que a r azão outorgou para si a suprem a virtude da verdade irrefutável por seu s próprios desdobram entos, j á que, na base de seus próprios fundam entos, r eside a am biência da dúvida, do quest ionam ento e da argum ent ação9. Em outros ter mos, a
razão que constitui limites norm ativos par a sua própria expressividade não pode ser confundida com a razão logocêntrica, monopolizant e, denunciada com o sendo uma hiper-razão aglutinadora de um a ordem defasada e, por isso, derrotada por def ender seu próprio proj eto de m odernidade que, na atualidade, esm oreceu e fez da sociedade um organismo sintomático, isto é, tristem ent e doente e apar ent em ente sem cura.
Na contram ão do pessimism o, é difícil dar cabo a essas possibilidades, posto que a r azão sempre nutriu, em seu âm ago, a paz e o conflito como contemplações evolutivas sincrônicas, desnudando a lógica de um par adoxo inerente aos est ágios cognitivos, em processo de form ação do pensam ento e de pret ensões de validez convincent em ent e argum ent adas. Por isso, na essência da razão, germinam o diálogo, a escuta, o consenso e se configuram as diferenças, não com o subtração, m as com o enriquecimento cada vez
9 “ A razão não é au tonom ia plena que existe for a do seu contrário, m as u m a aut on om ia qu e se con stitui o
m aior para o progresso da liberdade do pensamento inteligente e da socialização da com unicação. I sso significa que a r azão se predispôs ao acordo de cooperação par a operar a tr anscendência das cadeias que prendem os sent idos de ir além. Essa
constituição de forças perfez as gr andes linhas que m arcam os cam inhos cruzados da educação com a em ancipação hum ana.
Nesse aspecto, a educação seria a r azão em se fazendo ato, tornando- se a alça intram odular da tr ansm ut ação de um a realidade que se firm ava com o dada, im ediata e
inquestionável. Constituindo- se com o a razão em ação de progressão, atr avés de processos educativos10 erigidos pela conduta do “ saber aberto” , do conhecim ento
com partilhado como aprendizagem r eflexiva, a educação assum e um dos postos m ais im port ant es par a a ( tr ans) formação das limitações da essência hum ana.
Fenômeno renovador de mudanças pessoais e coletivas, sobre as qu ais o projeto de tr ansposição da barbárie par a a civilização se sust ent a, a educação definhou- se diante do lado obscuro do “ destino” , em outras palavras, da lógica atorm entada da razão, at acada por infrações qu e trouxer am grandes calam idades à sua ligação intrínseca com o esclarecim ent o, a liberdade, a autonomia e a em ancipação.
Na história “ iluminada” pela r azão, o esclarecim ento é a síntese de um processo ontológico, antropológico, psicológico e sociológico em que o homem se situa, atr avés do desenvolvim ento de sinergias cognitivas, configuradas no poder transformador com que foi entregue à educação a missão de constr uir o sujeito renovado da modernidade. Originalm ente concebida com o esclarecim ento, a razão designou- se com o faculdade de julgar e de propiciar o entendimento. Conform e acentua Haberm as ( 2004, p. 151) , “ a razão é a brasa sem pr e susceptível a se tornar cham a” . Portanto, m ant er acesa a cham a do esclarecim ento, atr avés dos espaços questionadores da apr endizagem na escola, é um aspecto que, desde sempr e, est eve m edularm ente vinculado aos desafios da educação.
Com a prevalência do esclarecim ento como princípio norteador da razão em ancipatória, a evolução social não corresponde unicam ente às esfer as de interesses guiados pelas forças produtivas, m as brota, fundam ent almente, das estruturas processuais e normativas do saber r acional, construindo- se em const ant e revalidação. No ent anto, na conjuntura contemporânea, a educação t em se envolvido m uito m ais com a
int r aform ação ( não transcendência da realidade im ediat a) , do que se pr eocupado com a
t ot alidad e do ser, em suas dimensões ético- m orais. E essa assert iva j á não é t ão
desconhecida pela pedagogia e seus respectivos estudiosos.
