A razão invert ida: o tecnicism o com o veícu lo de colonização do m undo vivido

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Na t ent ativa de per ceber com o a educação é invadida por forças que se põem contrárias ao seu proj eto moderno de m undo, pret endemos, nesse capítulo, mostrar em que sentido o tecnicism o se assem elha às estratégias da colonização da escola. Considerando que a pedagogia tecnicista corrobora com um a educação atr elada muito m ais às ciências tecno- em piristas do que histórico-herm enêuticas, a perspectiva de nossa discussão parte do pensam ento de que ela ajuda a legitimar a colonização do mundo vivido.

Conforme discutim os no capít ulo anterior, Haberm as utiliza o conceito de colonização com o o processo m acroestrutural que reúne um conjunto de ações sobrepostas pelo mundo sistêmico ( MS) no mundo vivido ( MV) . A colonização é um a invasão nas estruturas culturais, sociais e cognitivas, que desfavorece o acervo natur al de saberes do sujeito, ao m esmo tem po im primindo-lhe conteúdos ideológicos que guardam a m anutenção da ordem colonizadora. Nesse prism a, as investidas de intervenção sistem aticam ente ideológicas desarm onizam a independência e o equilíbrio entre MV e MS, notadam ent e as duas grandes esferas constituint es da sociedade.

Do sucesso da colonização sobre as estruturas do m undo vit al, surgem as patologias sociais, distúrbios de ordem prática, amplam ent e tributárias da ideia de liberdade e igualdade, culminando em sérios desajust es, como a violência que se firm a com o art ífice do ( des) ent endim ento entre os sujeitos. O t exto discute que, na escola, as patologias desenrolam- se: a) com o consequências do racionalismo aplicado; b) a partir da violência simbólica com o m ecanismo da autoridade pedagógica sobre a apr endizagem ; c) por interm édio da obstrução na produção de saberes e racionalização da cultura; e d) por m eio da educação como valor de mercado.

Em razão disso, buscam os esclarecer com o a r ede integradora da ordem política do mundo dos sistem as t enta esm orecer a utopia em ancipatória da educação, por interm édio das desarticulações estruturais que im pedem a reprodução r acional ( sim bólica e m at erial) do m undo vivido pela escola. Nosso intuito é situar o leitor nas tram as entrelaçadas que utilizam do mesmo método: ações dirigidas a fins ( racionalidade instrumental) , para encadear as raízes do tecnicismo nas práticas educativas.

Subsidiados pelo conceito de racionalidade instrument al, podem os inferir que a razão técnica é resultante e resultado do em prego m onológico do saber proposicional. Esse tipo de saber não é condizent e com apr endizagens processuais, isto é, abert as ao questionam ento sobre a construção do conhecim ento e o conteúdo de suas verdades. Em que pese tudo isso, a r acionalidade instrum ental do tecnicismo enraíza, nas esfer as do mundo vivido escolar (agent es educativos, valores pedagógicos e organização social) , m anifest ações m ultiplicadoras de interesses pr óprios, que geram a arquitetura de um conj unto de poder pautado nas conjecturas sistêmicas de um mundo autorreferencial.

Advindo de vert ent es t eóricas relacionadas ao Behaviorism o e ram ificado nos trabalhos dos am ericanos Bhurrughs Frederick Skinner, Benj am in Bloom e Ralph Tyler, o tecnicism o surge do modelo de produção e das práticas t ayloristas de eficiência social, traduzindo- se na ideologia t ecnocrática do comportam ento e das políticas educacionais, e tom a a cena nos espaços de ação social no Século XX ( GOODSON, 2003).

Funcional em sua essência, o tecnicismo evidencia- se com o uma das sínteses configurativas da racionalidade instrum ental na educação. Autorreferenciada por um sentido exacerbado de “ pr ático” em sua conduta, a r azão t écnica propôs a “ juntada” de que t ant o o racionalism o ocident al necessitava, no sentido de fazer dom inar o agir econômico sobre outras m anifest ações da vontade individual, da opinião coletiva, do direito, da moralidade e da comunicação. Suas ideias sust entam a integração da com petência humana em sociedade e se associam muito m ais ao sent ido da adapt ação aos m ecanismos de produção, est abelecendo- se como “ centro” , através do qual flui e conflui toda a dinâmica da ordem est abelecida pelo dinheiro e hom ologada pelo poder, conforme veremos a seguir.

4 .1 Ra zã o t écnica e educação

I nspiradas na eficiência do processo educativo, com o par te da produtividade dos papéis individuais perante o agir social ( princípios da racionalidade m eios/ fins) , as m anifest ações da racionalidade instrumental alojaram na educação um a form a de r azão fundada sobre a técnica e seus parâm etros de desenvolvimento social. No cam po da educação, tal razão se situou com o corrente ou tendência referida com o pedagogia

t ecnicist a. Esse m odelo pedagógico tornou - se um par adigm a edu cacion al de pr of unda

relevância par a o desenvolvimento de propósitos de utilidade sobre os saberes, atr elando a importância do conhecim ento na m esm a proporção em que induz torná-lo “ útil” (uso de coisas práticas) . O vínculo entre a n atureza do conhecimento e a rede de r elações com outros objetos dá- se pela ação condutora que define o ideal de “ hom em” e de “ sociedade” com o mecanism os produtivos de influências recíprocas.

Essas car act erísticas ( produtividade/ utilidade), eminentem ent e vinculadas à instrumentalização da r azão com o mecanism o de “ retidão” das ações sobre o conhecim ento, corrobora com a suprem acia do neopragm atism o na educação: um desdobram ento positivist a, que se vale do cientificismo para coordenar o conhecim ento, atr avés da rigorosidade de princípios est abelecidos por suas próprias leis.

Por essas vias, encar ada com o subsistem a elem ent ar, a educação deve ajust ar- se ao intuito que lhe cabe, no sentido de buscar a hegem onia do sistem a de que faz part e. Com apelos m etodológico- funcionais em sua essência e com r espaldo na filosofia neopositivista, de m odelo neopragmático, o tecnicism o propõe um a “ engenharia do conhecim ento” baseada na propulsão de com portam entos ajust ados aos papéis sociais que lhe foram pré- est abelecidos, o que significa dizer que a gest ão do “ fazer” é o preceito norm ativo de m aior relevância par a a pedagogia e, consequent em ent e, par a a apr endizagem .

Percebida com o fonte de capt ação e capacitação da atividade do “ fazer” , a educação deve promover os recursos intelectivos a fim de conduzir, com dedicação, presteza e r esponsabilidade, as leis da produção. Nessas vias, o currículo escolar é o modelo-guia através do qual saem os ensinam entos eficazes par a a absorção do mer cado, isto é, o saber valorativo para a progressão profissional.

Desse m odo, a finalidade utilitarista do conhecim ento, a ação pragm ática sobre a realidade e a condução ( reducionista) da ciência, voltada para resultados concretos par a a efetivação da dinâm ica do desenvolvim ento (enfraquecim ento do m undo vivido) , corporificam os “ organismos vivos” interpolados no seio do t ecnicism o. De acordo com

Haberm as ( 1980) , o utilitarismo do conhecimento não dá espaços par a que argumentos

subst anciais36, const ruídos através de interferências lógicas por parte do aluno, sej am

levant ados par a questionar os fundam entos desse próprio conhecim ento, no processo ensino-aprendizagem . Par a a concretização da ideia colonizadora, argumentos subst anciais podem ser intervenções no sucesso instrum ental e, por isso, são “ m ales” que devem ser cort adas pela r aiz, um a vez que se tornam perigosos t anto par a a legitimação das normas recom endadas pela ideologia do currículo escolar quanto para a dem anda de quem pr ecisa do conhecim ento como legitimação form al da compet ência.

A plat aform a de ação do tecnicismo, alt am ent e r egida pela r acionalidade meio/ fins, é quase autoim une a qualquer “ est ranheza” que se aventure a lhe causar desar monias, o que significa dizer que interesses constitutivos do conhecimento voltados par a a evolução da subjetividade ( validade racional da moral) não conseguem vislum brar os horizontes formadores de argum entos subst anciais e, com esses, de processos educativos como processos em ancipatórios.

O carát er obj etivo da educação t ecnicista planifica o processo de ensino, no sentido de potencializar a organização racional do saber para que não haj a interferências subj etivas, m inimizando os “ perigos” de sua eficiência. A m ecanização do processo assegura que os obj etivos planejados t erão o êxito esper ado pelo sistem a condutor. A programação do ensino busca firm ar o resultado da aprendizagem esperada, posto que os recursos didático-m etodológicos, esboçados como m anual operacional que objetiva concretizar a transfer ência de conteúdos, arquitet am - se de acordo com as pretensões de cada disciplina, bem com o sua intervenção nas crises que am eaçam o bom funcionam ento dos papéis sociais.

Relacionada a isso, a escola, t ransformada em um “ pequeno m undo prático” , exer ce suas funções de est abelecer os conteúdos eficazes par a coligar as capacidades humanas de aprender às agilidades das ações sociais dirigidas. No contexto da pedagogia tecnicista, a observação e a experim ent ação voltam à cena e tornam - se os ingredientes indispensáveis ao m étodo dinâm ico do “ saber par a prover” : a vivência prática de um a tessitura evolutiva, a síntese da elaboração do pensam ento em ação. Nesse sentido, a organização da experiência autoevidencia- se com o objetivo program ado das et apas do ensino e da apr endizagem, tornando- se o lugar, por excelência, de todo o esforço

36

Haber m as ( 1980, p. 136) enfat iza que argu m ent os substanciais servem para r edim ir ou criticar preten sões de validade, sej am as pr et ensões à ver dade im plícita em afirm ações ou as pr et en sões à corr eção r elacionadas com nor m as ‘de ação e valoração’, ou im plícitas em recom en dações e advert ências. Têm a força de convencer os par ticipantes nu m discurso de pr et en são de validade, isto é, prover fun dam entos racionais para o reconh ecim ento de pr et en sões e validações - unidades pragm áticas, nas quais não há sent enças, por ém atos de discurso ( sent enças em pr egadas em m anifestações) são corr elacionados. O aspect o sist em át ico da sua conexão tem de ser esclar ecido dentro da m oldura de um a lógica do discurso.

individual para que o suj eito sej a prepar ado par a resolver os problem as pr áticos que apar ecer em diante do cum primento otimizado de suas t ar efas profissionais.

Na unilateralidade desse cam inho, a perspectiva da interdisciplinaridade não encontra m uitas saídas diante de instituições escolares, cuj a pedagogia disciplinar, verbalista e form alista ocupa- se não de outra coisa a não ser fortalecer seus vínculos met afísicos, centr alizados no ensino dem onst rativo e regulador de um a aprendizagem normativam ente enclausurada dentro de limites ideológicos.

Nessa m esm a per spectiva de entendim ento, discutindo “ as t eorias da educação e o problem a da m arginalidade na Am érica Latina” , Saviani (1983, p. 6) enfatiza:

Na pedagogia t ecnicista o elem ent o principal passa a ser a or ganização racional dos m eios, enquadran do pr of essor e aluno em um a posição secundária, relegados à condição de executador es de um processo cuj a con cepção, planej am ent o, coor denação e contr ole ficam a car go de especialistas supost am ent e habilitados, neutr os, obj etivos, im par ciais. A or ganização do processo se con vert e na gar antia de eficiência, com pen sando e corrigindo as deficiên cias do professor e m axim izando os ef eitos de sua inter ven ção.

Na pedagogia tecnicista, afirm a Saviani (1983), aqueles indivíduos que não dispuser em das condições exigidas pela dinâmica própria do pensamento t ecnificado tornam - se m uito mais do que m arginais, pois se tr at a de incom petent es, ineficientes, que bloqueiam os reforços do sistem a de ensino, esboçado como primazia par a a educação. O problem a da m arginalidade corresponde ao não enquadram ento, por part e do indivíduo, às capacidades proj et adas como necessárias ao aum ento da produtividade da sociedade, ensinadas na escola. Em proporções quantitativas, qu anto m ais indivíduos apr endentes e com pet ent es, m enos m arginalização. Dito de outro m odo: quanto m ais se inserissem conteúdos curriculares com práticas educativas eficientes par a form ar pessoas condizentes com os padrões de produção, m ais desenvolvida seria a sociedade, diminuindo as ameaças cont ra a est abilidade do sistem a. Em razão disso, a ideologia tecnicista apr egoa que “ a escola surge como o antídoto para ignorância, o instrum ento par a resolver o problem a da m arginalização” .

Argum entando sobre os contornos dos problem as educacionais orbitados em torno do t ecnicism o pedagógico, Saviani ( 1983, p. 7) avalia a natureza do caos gener alizado est abelecido pelas fragm ent ações e r educionism os impostos pela ideologia da t écnica à educação:

Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao intentar tran sferir à escola a form a de funcionam ento do sist em a fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando qu e a articulação ent r e escola e pr ocesso pr odutivo se dá de m odo indireto e at ravés de com plexas m ediações. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por aum entar o caos no cam po educativo, gerando tal nível de

descontinuidade, de h et er ogen eidade e de fr agm entação qu e pr at icam ent e im pediu o trabalho pedagógico. Com isso, o problem a da m ar ginalidade agravou- se ainda m ais: o cont eú do da apr endizagem se torn ou ainda m ais escasso e a relativa am pliação de oportunidades se t or nou ir r elevan te fr ent e aos altos índices de evasão e r epet ência.

Escola e m undo da indústria est ão entr elaçados pela lógica do aluno- trabalhador, o indivíduo-útil, sobre quem recai o desafio de levar no “braço” o projeto modernista do crescimento econômico. O centro gravitacional da escola foca suas at enções par a a acepção de que o conhecim ento só tem valor quando se convert e em su a própria utilidade. Abstrações que fogem dessa regra devem ser banidas do currículo e, em consequência, da ideia de um a aprendizagem reflexiva, porquanto que não servem a outros propósitos senão o de suas próprias “ ridicularidades” , sob a ótica do neopragm atismo.

Em decorrência disso, na base fundadora de propostas pedagógicas t ecnicistas, com ponentes de ensino ( currículo, didática, aprendizagem, avaliação) , assum em um trat am ento que estrutura a força objetiva da verdade que lhe convém, atr avés de propostas educativas e planos curriculares, cuj as condições objetivas são det erm inadas por interesses, m at eriais ou sim bólicos, de quem os gerou. O m étodo de ensino corrobora com a natureza do próprio conteúdo, um conjunt o de sequências lógicas e psicológicas, elaborado a partir da ciência objet iva. Luckesi ( 1990, p. 61) enfatiza que a natureza da t endência t ecnicista n a educação tem três com ponentes básicos:

[ ...] obj etivos inst rucionais operacionalizados em com port am en tos obser váveis e m en suráveis, procedim entos instr ucionais e avaliação. As etapas básicas de um processo ensino- apr en dizagem são: a) estabelecim ent o de com portam ent os ter m inais, através de obj etivos instrucionais; b) análise da tar efa de apr en dizagem , a fim de ordenar sequencialm ent e os passos da instrução; c) executar o program a, r eforçan do gradualm ent e as respost as cor ret as corr espon dent es aos obj et ivos. O essen cial da t ecnologia educacional é a program ação por passos sequ enciais em pr egada na instr ução program ada, nas técnicas de m icr oen sino, m ultim eios, m ódulos etc. O em pr ego da t ecnologia instrucional na escola pública apar ece nas for m as de: planej am ento em m oldes sistêm icos, con cepção de apr endizagem com o m udança de com por tam ento, operacionalização de obj etivos, uso de procedim ent os cient íficos ( instrução program ada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a program ação de livros didát icos) .

Assim posto, erigido pela dimensão instrument al da razão, o tecnicismo desatou os nós par a enquadr ar os sist em as econômicos e adm inistrativos no interior do fenôm eno humano gerador de sentidos reflexivos sobre a existên cia: o sistem a de ensino. Seu discurso perm anece, qu ase sempre, vinculado a um a ideia gloriosa de civilidade e de um “ m arketing” sobre o conhecimento baseado na razão redentora. O eco de sua voz entoa nos redutos mais profundos da “ vontade de vencer na vida” , no “m ito do meu filho doutor”, na concepção de inteligência como capacidade da m em ória par a estocar e

transferir informações, com o estr atégia par a ganhar cada vez m ais dinheiro e fazer fortuna, entre outros fatores. O lastro de sua ideia de progresso com põe desde propostas de associações com unitárias, cooperativism o, filantropism o e t erceiro setor at é elaborados program as de governo e form ação de blocos internacionais.

Os investim entos ideológicos com que a r azão técnica condiciona o com portam ento do indivíduo, frente às complexas sinergias da apr endizagem , corroboram com as ações do MS dirigida aos fins de seus próprios sucessos. Em ter mos históricos, precisam ent e em r elação à educação brasileira, poderíam os dizer que o tecnicism o assum e um a conduta de valor quase incom ensurável para a noção de progresso social. Assim , é de supor que, à luz de Haberm as, poderíam os dizer que essa corrente se lança com o resultado efetivo do processo invasor da escola e, m ais além , com o um dos veículos da colonização social. Dessa feita, no Brasil, o tecnicism o est á present e em praticam ent e todas as dimensões das pr áticas educativas, historicam ent e reforçado com o ideário de futuro promissor para o desenvolvim ento do país.

4 .1 .1 O t ecnicism o na educação brasileira

Desde 1950, época em que o Brasil despontou seu projeto de cr escim ento industrial, sim bolizado pela construção de Br asília e pelos sucedâneos acontecimentos na política e na economia, o país cunhou a ideia de “ desenvolvim ento” com o áurea par a a expansão e a rotatividade do capital, m aterializado em grandes investimentos, principalm ente durante os primeiros anos do Regim e Militar.

O “destino m anifesto da n ação” , autoproclam ada ber ço de um a grande potência latente, abriu as trilhas dinâmicas do avanço tecnológico como a salvaguarda par a m at erializar o futuro rápido ( "cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo" – lema da administração de Juscelino Kubitschek).

Conform e Fr eitag ( 1989, p. 119) , com o parte indispensável das m et as, um a nova política educacional erguia- se como condição im prescindível para o treinamento e a profissionalização, j á que a cr escente necessidade de m ão de obra qualificada par a construir o país desdobrava- se em exigências par a oper ar as m áquinas industriais. As evidências das com pet ências t écnicas firm aram bases profundas nos eixos interm ediadores da educação e da economia. A técnica, com o parâm etro fundam ent al par a a formação educacional e, concom itantem ent e, para o levant e do cr escim ento econômico, fincou no currículo as sólidas bases da “ razão utilitária” como feixe de sentidos e de verdades par a o erigir de um saber “ pr ático” . Assim , no cam po

pedagógico, essa t endência do “ currículo com o tecnologia” ficou conhecida com o

t ecnicism o.

Os que acr editam na nova ideologia tecnocrática apegam - se à cren ça de que, se um a abor dagem de análise de sist em as pr oduz aviões, pr oduzirá tam bém eficient e apr en dizado infantil; e se, de acor do com um a form a feroz de behaviorism o, est iver determ inado qu e cer tos com portam entos ocorr erão, eles ocorr erão. Os qu e assim acr editam im aginam qu e os princípios de u m m odelo m ecânico de pr odu ção e os princípios econôm icos de custo/ benefício podem ser tran sferidos para a educação. A int enção é conceber u m a ciên cia da educação análoga às ciências da produção m ecânica.

Na política educacional do Brasil, o tecnicism o foi legitim ado pela conhecida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB) , m ais conhecida com o “ Lei da r eform a do