A reforma educacional do Distrito Federal: experiência e liberdade

Pensar a estética como modo de sensibilidade para uma vida moral baseada na liberdade e na autonomia foram propostas comuns tanto a Kant quanto a Schiller, o que aponta para uma concepção de homem como ser de natureza racional e sen- sível. Os projetos educacionais de Anísio Teixeira deram relevância à experiência estética com vistas a uma formação humana voltada à liberdade. Para a análise da experiência estética empreendida por Anísio Teixeira na reforma educacional do Dis-

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trito Federal, considero importante o que parece ter sido o ponto chave nas propos- tas educacionais de Teixeira: o conceito de experiência.

Em A arte como experiência, John Dewey (1985, p. 91) argumenta que uma experiência real só ocorre quando apresenta o caráter estético, mesmo que se trate de uma experiência de pensamento, pois “o estético não pode ser separado de mo- do taxativo da experiência intelectual, já que essa deve apresentar cunho estético a fim de que seja completa”. Para o filósofo, tanto a experiência intelectual quanto a prática, para serem completas, precisam ser estéticas. Quanto à experiência prática, [...] É possível ser-se eficaz na ação e, não obstante, não se ter uma expe- riência consciente. A atividade é demasiado automática para permitir o sen- tido do que é e de onde está sucedendo. Chega a um fim, mas não a um término ou consumação na consciência. Os obstáculos são superados com sagaz habilidade, mas não alimentam a experiência [...] (DEWEY, 1985, p. 92).

Dewey (1985, p. 100) não separa o estético do intelecto e da ação assim co- mo não separa a ação artística da experiência estética. Para o filósofo, numa enfáti- ca experiência estético-artística a relação é tão íntima que controla simultaneamente o fazer e a percepção. O fazer, enquanto ação artística e o perceber, enquanto ex- periência estética, estão presentes tanto nesta quanto naquela, pois “O processo da arte na produção está relacionado organicamente com o estético na percepção [...]”, já que o artista, ao fazer, percebe e avalia a sua própria obra.

Uma experiência para ser vital precisa ser completa. Para ser completa a ex- periência precisa ser consciente e estética, ou seja, precisa abarcar a razão e a sen- sibilidade. Para Dewey (1985, p. 104),

[...] Não é possível separar, numa experiência vital, o prático, o emocional e o intelecto uns dos outros e pôr as propriedades de um em oposição às dos outros. O aspecto emocional liga as partes num único todo; “intelectual” simplesmente nomeia o fato de que a experiência tem significado; “prático” indica que o organismo está em interação com eventos e objetos que o ro- deiam. A mais elaborada investigação filosófica ou científica e a mais ambi- ciosa empresa industrial ou política, quando seus diferentes constituintes formam uma experiência integral, têm qualidade estética, de vez que então suas várias partes estão ligadas umas às outras, e não apenas sucedem uma a outra. E as partes, através de sua ligação experienciada, movem-se em direção à consumação e ao término, não apenas à cessação no tempo. Essa consumação, ademais, não espera na consciência até que toda a em- presa esteja terminada. É antecipada a cada momento e periodicamente degustada com especial intensidade.

Como Dewey (1985), Anísio Teixeira atribui ao conceito de experiência total relevância no processo educacional voltado a uma sociedade democrática, baseada na liberdade e na autonomia. Embora não se possa notar a expressão “experiência

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estética” em Anísio Teixeira na documentação relacionada ao contexto da década de 1930, quando o educador realizou a reforma educacional do Distrito Federal, é possível notar a relevância que a experiência estética ou, como argumenta Dewey, “estético-artística”, teve na reforma educacional da capital federal realizada por Tei- xeira na década de 1930.

Anísio Teixeira parece ter apreendido de Dewey o fugir da abstração e de prá- ticas educacionais descoladas da realidade social. Desse modo, o sentido do prag- matismo anisiano precisa ser percebido como uma crítica a métodos educacionais abstratos, incapazes de transformar a realidade social por sua indisposição a ações contundentes para as mudanças necessitadas pela sociedade. Experiência é vida e vida é ação, mas somente uma ação consciente e organizada é capaz de efetuar uma aprendizagem escolar significativa, capaz de atingir o seio da sociedade, ao dar-se junto com ela. Teixeira (1930, s/p) defende que:

[...] o ato de aprender depende profundamente de uma situação real de ex- periência onde possamos praticar, tal qual na vida, as reações que deve- mos aprender e, não menos profundamente, do propósito em que estiver o aluno de aprender essa ou aquela coisa.

Para Teixeira, uma situação real de experiência proporciona a aprendizagem de atitudes, ideias e apreciações, e não somente de fatos. Dessa forma,

[...] Para aprender uma ideia, eu posso preparar mesmo na escola tradicio- nal um ambiente eficaz. Devo, apenas, preparar as condições para o exer- cício daquele conhecimento novo – a água é composta de oxigênio e hidro- gênio, por exemplo – e praticar com a criança até que ela aprenda. Mas se eu quiser ensinar a uma criança a ser boa, não há meio de fazê-la praticar bondade e ter as satisfações que o exercício de bondade pode trazer, sem que, na escola, haja condições sociais reais que desenvolvam esse senti- mento de bondade. Não se pode praticar tolerância ou bondade, como se pratica aritmética. (TEIXEIRA, 1930, s/p).

É a partir dessa premissa que Teixeira irá conduzir a reforma educacional do Distrito Federal. Todo trabalho realizado nessa reforma esteve voltado para uma ex- periência completa, ou seja, uma experiência que contemple o intelecto e a sensibi- lidade, com vistas ao desenvolvimento integral do homem. Os projetos educacionais de Teixeira tinham como fundamento a ideia consciente de promover a liberdade humana, o que levou o educador à tentativa de romper com as relações de hierar- quia social e com quaisquer relações baseadas na imposição, tão presentes na cul- tura brasileira.

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Em 15 de outubro de 1931, Anísio Teixeira proferiu o discurso de posse de Di- retor Geral da Instrução Pública do Distrito Federal. Assumindo, como já visto, sua posição de técnico e sua valorização ao professor, Teixeira reconhece a importância do trabalho de renovação educacional de seus antecessores e destaca as contribui- ções de Carneiro Leão e de Fernando de Azevedo:

O Distrito Federal vem tendo, desde longa data, diretores de Instrução de reconhecida eminência intelectual, que têm deixado aqui traços fortes de in- teligência e de ação. Ultimamente, com a transformação que se operou na finalidade da escola, solicitada pela civilização moderna para um papel mai- or na sociedade, os que acompanhamos com interesse as coisas do ensino vimos o modo por que o aparelho pedagógico do Distrito Federal respondeu a essa intimação de uma nova filosofia de educação e uma nova política de educação. Por intermédio dos seus diretores mais recentes, dentre os quais cumpre destacar Carneiro Leão e Fernando de Azevedo – a instrução públi- ca, no Distrito Federal, encaminhou-se para a corrente mais avançada do pensamento educacional. (TEIXEIRA, 1932, s/p).

Reconhecendo as contribuições de seus antecessores, Teixeira sinaliza a ne- cessidade de se dar uma feição mais técnica e científica à obra educacional do Dis- trito Federal. Sua postura de técnico o afasta dos políticos profissionais, porém não das disputas político-ideológicas do seu contexto, conforme mencionado no primeiro capítulo. Sua visão progressista de educação pauta-se no entendimento de uma obra educacional menos apressada e dependente de muito esforço, por meio de um trabalho comum entre os que compõem o sistema escolar. Um trabalho comum e pautado nas conclusões dos inquéritos, na busca de resultados mais objetivos e menos pessoais, no qual [...] “O diretor do serviço educacional é, agora, o seu mais modesto operário. O mestre é quem realiza a obra de educação. O diretor é o sim- ples servidor do mestre” (TEIXEIRA, 1932, s/p). Conforme o autor:

[...] o serviço de educação ganhou, recentemente, em algumas nações, pe- los seus métodos de administração, pela precisão de suas medidas e pelo caráter das investigações em que se deve fundar, uma feição científica e progressiva. Mas, por isso mesmo, perdeu o seu caráter pessoal. Já se foi o tempo em que se podia administrar um serviço escolar pelas conjecturas mais ou menos autorizadas dos experimentados. A autoridade pessoal ce- deu lugar ás conclusões dos inquéritos. Toda uma técnica se desenvolveu, que torna a obra mais segura, mais objetiva, mais científica. Por outro lado, porém, menos pessoal. (TEIXEIRA, 1932, s/p).

Segundo Nunes (2001), ao assumir a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira percebeu, imediatamente, que seu pensamento erudito pouco sabia a respeito da realidade escolar da cidade do Rio de Janeiro, embora sua formação cultural o fizesse enxergar-se como detentor de um saber-fazer cuja missão era instruir a massa. Teixeira admitiu a autoridade dos inquéritos em seu dis-

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curso de posse, sinalizando a importância de reconhecer o terreno onde iria pene- trar. Dessa forma, montou uma rede tecida por órgãos consultivos e executivos para atuar sobre a fragmentação escolar, retratos sem retoques, que as primeiras pesqui- sas lhe indicaram.

Na década de 1930, a cidade do Rio de Janeiro, capital federal, possuía um cenário marcado pela desigualdade social e pela pobreza. Nunes (2001), descre- vendo o cenário carioca de 30, afirma que soleiras, casarões, quintais, podem ser desenhados numa arquitetura imaginária. Saberes e fazeres podem ser redescober- tos na construção de um tecido vivo em que as relações humanas recortam áreas de contato e isolamento, de atividades de trabalho e lazer que demarcam os moradores dos bairros daqueles instalados nas áreas limítrofes do social: as favelas, os morros, a periferia. De acordo com a autora:

[...] Corte do Império e capital da República, a cidade do Rio de Janeiro passou também a representar o fenômeno do empreguismo presente duran- te a Primeira República, fenômeno ligado à ampliação das classes médias e sua dependência da política de patronagem estatal, num momento conjun- tural em que elas temiam a proletarização e enfrentavam, como a classe mais pobre, a carestia de vida, o baixo salário, as más condições de habita- ção e a crise política, que culminou na revolução de Trinta e se estendeu além dela. Bastante heterogêneas, nelas se incluíam os pequenos fabrican- tes, os donos de pequenas oficinas, artesãos, pequenos comerciantes, fun- cionários públicos, profissionais liberais, intelectuais e militares. (NUNES, 2001, p. 240).

Afirma a autora que, diferentemente dos intelectuais paulistas, que se preo- cupavam com a defesa e a valorização do café, os intelectuais cariocas desde o final do século XIX estavam voltados para a seleção das elites e à composição de um bloco de poder exigidas pela República, fato que marcou a modernização da cidade e encarnou a defesa de um projeto repartido de educação, cujos alvos eram, de um lado, a própria elite e, do outro, as classes populares (NUNES, 2001).

Em sua obra Educação para a democracia, Teixeira expõe o trabalho da re- forma educacional realizada por ele no Distrito Federal. Foi a partir de sua concep- ção democrática de sociedade e de seu ideal de liberdade humana que Teixeira deu início ao projeto de renovação educacional na capital carioca, na busca da recons- trução social. Conhecedor da tradição autoritária e privatista brasileira, Teixeira não concebia a educação como instrumento capaz de por si só transformar a sociedade e não cria em soluções apressadas. Teixeira criticava, também, a confiança que no

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Brasil se vinha colocando na alfabetização como instrumento de transformação so- cial. Para Teixeira (1997, p. 40),

De equívocos dessa natureza é que provém as atordoantes simplificações infligidas ao problema de educação no Brasil. Para uns, o problema é de al- fabetização; para outros, o problema é de escolas profissionais; para outros, o problema é de preparação das elites; para outros, o problema é de ensino regional; e para outros, ainda, o problema é, até, de ensino religioso.

Anísio Teixeira possui uma concepção ampla de educação e reconhece sua complexidade e a impossibilidade de se descolá-la do aspecto social e cultural. Tei- xeira concebe a educação como um fenômeno da civilização, como a arte, a literatu- ra e a filosofia. Esses fenômenos são coisas que “[...] nascem de condições sociais determinadas e ao homem mais não é dado que redirigi-las. Nesse sentido, não há povos deseducados, há povos com diferentes educações... E mudar-lhes a educa- ção importa sempre em mudar-lhes a civilização” (TEIXEIRA, 1997, p. 40). Desse modo,

[...] Não se muda de civilização como se muda de roupa. Todo um processo profundo e complexo se opera, até que as novas necessidades decorrentes de um novo estado de coisas apareçam para serem, então, atendidas e de- senvolvidas. A obra da escola, isto é, da educação intencional e direta, sur- ge nesse momento. Traz um propósito claro e definido. Vai permitir que se perpetuem e consolidem determinados processos sociais ou determinadas capacidades de fazer as coisas, laboriosamente conquistados pela experi- ência humana. (TEIXEIRA, 1997, p. 40-41).

Se para Teixeira (1997) a educação é algo complexo, essa complexidade se amplia em países como o Brasil, por possuir uma cultura enxertada. As condições brasileiras de ter recebido de outrem sua civilização tornam necessárias a existência de soluções próprias às suas condições, condições essas que precisariam ser estu- dadas, através de recursos técnicos, métodos eficazes e homens aptos para aplicá- los.

Para Anísio Teixeira, a educação não se resume a uma ciência aplicada, mas se apresenta também como uma arte, a arte de ensinar. Desse modo, é necessário dar ao professor uma orientação científica no seu trabalho sem, contudo, perder a visão de que o magistério é mais uma arte prática do que uma ciência aplicada. Ao se referir ao artista e ao educador, Teixeira (1997, p. 212) afirma que “A um e outro ajudam o preparo e as técnicas, mas a obra de arte, como a obra de educação, não se faz só com elas, mas ainda com devotamento e inspiração.”

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Como se nota, para Anísio Teixeira o mestre é, também, um artífice. Essa forma de enxergar a educação como uma arte torna o educador bastante atípico dentro do contexto em que se encontrava. Sua concepção de técnica era flexível. Seu respeito pela personalidade humana não permitia uma classificação rígida sobre a capacidade dos alunos, o que o levou a não aceitar os testes de inteligência, muito presentes em seu contexto, do qual Teixeira também lançou mão no projeto educa- cional do Distrito Federal, como resultados fixos, e a implantar uma reorganização no ensino primário que buscou dar maior flexibilidade na classificação e maior diver- sidade nos conteúdos, de forma a atender as diferentes inteligências dos alunos, pois “Destinando-se a escola a todos os alunos e sendo todos os alunos totalmente diversos em inteligência e capacidade, a escola devia servir a cada grupo segundo as possibilidades de cada um” (TEIXEIRA, 1997, p. 183). Dessa forma “A classifica- ção e a promoção não podiam ser uniformes como em uma escola seletiva, mas va- riadas e flexíveis como o exigem as escolas populares para todos” (TEIXEIRA, 1997, p. 183).

Já no ensino secundário, a reorganização promovida por Anísio Teixeira a fim de eliminar a dualidade nesse nível de ensino, pode ser compreendida como uma ação contundente contra a desigualdade social brasileira, o que é coerente com uma concepção democrática de sociedade, e muito incomodou a elite interessada em se manter no poder. É importante ressaltar que Anísio Teixeira criticava uma tradição educacional que valorizava o trabalho intelectual em detrimento do prático. Crítica essa presente, também, em Dewey quando apontou os problemas da filosofia tradi- cional. Para Teixeira (1997, p. 214):

Tal organização escolar, nitidamente tradicional, sempre foi considerada por nós como antidemocrática, originando-se, em verdade, em um dualismo fi- losófico entre cultura e trabalho que, por intermédio da Europa, nos chegou ainda da Grécia [...] A obra de pensamento e de ação, de teoria e de práti- ca, tornou-se uma única obra continuada e coesa, dentro do mesmo método conquistado e reconstruído pela ciência.

A organização que buscou acabar com a dualidade existente no ensino se- cundário acadêmico e profissional, apoiada no self-government, mostrou-se eficiente contra dois males presentes na educação e na sociedade brasileira: a divisão social de classes e o autoritarismo, apresentando-se como uma proposta voltada a promo- ver a liberdade humana, condizente com o ideal democrático de Anísio Teixeira. Pa- ra isso, seria preciso possibilitar uma educação integral, o que Teixeira buscou reali-

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zar através de um sistema de ensino articulado de modo harmonioso, de forma que não houvesse mais o paralelismo entre o ensino primário e o secundário. Desse modo:

Terminada a escola primária, cuja função educativa é cada vez mais acen- tuada, distribuindo-se as suas atividades pedagógicas pelas verdadeiras atividades da vida – estudo, trabalho e esporte -, o adolescente brasileiro deve encontrar uma escola secundária contínua com esse primeiro orga- nismo escolar e capaz de lhe oferecer uma gradual e progressiva sistemati- zação de seus conhecimentos, de suas habilidades de fazer e aplicar e de suas atitudes de julgar, compreender e sentir. (TEIXEIRA, 1997, p. 215). Dando continuidade às reformas dos ensinos primário e secundário e com o mesmo objetivo de promoção da liberdade e da autonomia e, por conseguinte, de quebra da hierarquia social e das relações autoritárias, Teixeira iria idealizar e fundar a Universidade do Distrito Federal, o projeto mais audacioso de sua reforma na capi- tal federal. No discurso de posse de Reitor da UDF, concebendo a universidade co- mo a instituição da liberdade, Teixeira atribui a essa instituição uma grande impor- tância afirmando que, sem a universidade, não se chega a existir um povo. Assim Teixeira (1962, s/p) define as funções da universidade:

Trata-se de manter uma atmosfera de saber, para se preparar o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e progressiva. Trata-se de difundir a cul- tura humana, mas de fazê-lo com inspiração, enriquecendo e vitalizando o saber do passado com a sedução, a atração e o ímpeto do presente. Em Nunes (2001) vemos que a UDF, voltada à reconstrução da cultura brasi- leira, por meio da escola de educação, da escola de ciências, da escola de filosofia e letras, da escola de economia e direito e de um instituto de artes, buscou a possibili- dade de implodir os individualismos, as lutas mesquinhas e pessoais que resultavam em uma postura política e mental prejudiciais por hostilizar e solapar a capacidade de solidariedade e de irradiação científica, literária e filosófica do país. Desse modo, a UDF se levantava contra as propostas centralizadoras e autoritárias da iniciativa católica, como o Instituto Católico de Estudos Superiores, criado em 1932, por inspi- ração de Alceu Amoroso Lima e ligado ao Centro Dom Vidal com o objetivo de orga- nizar e ampliar a influência do pensamento católico na formação de lideranças lei- gas. Tal Universidade, apesar de possuir um discurso pluralista, havia sido regula- mentada em praticamente todos os seus aspectos pelo pensamento autoritário des- de 1931, o que denunciava seu caráter coercitivo e centralizador.

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Sem a pretensão de entrar em aspectos psicológicos para a explicação da cultura brasileira, importa nesse momento analisar como a experiência estética este- ve presente na prática educacional do Distrito Federal, sabendo-se que, como De- wey, certamente Anísio Teixeira não dissociava a experiência estética da intelectual, ou seja, uma experiência completa precisaria ser consciente, envolvendo o intelecto e a sensibilidade.