O dilema liberdade x autoridade

O discurso de uma educação voltada para a liberdade tem gerado, muitas ve- zes, a ausência de autoridade por parte do professor. A perda da autoridade no es- paço escolar, como já discutido nesse trabalho, possui graves consequências. Uma dessas consequências se refere à tomada de rédea pelo autoritarismo, o qual sem- pre está ligado aos interesses pessoais e privatistas e se dá por meio da imposição em relações hierarquizadas. Nessa hierarquia autoritária, o professor é aquele que sofre as mais graves consequências, já que ocupa a posição mais baixa na escala hierárquica e se vê sempre obrigado a atender comandos que, na maioria das ve- zes, em nada cooperam com sua prática e com sua relação com os alunos.

É importante ressaltar que muitas das dificuldades de aprendizagem escolar hoje estão ligadas à ausência da autoridade do professor. Parece que a tendência dos que estão sob o jugo do autoritarismo é a reprodução desse jugo, o que gera um grande problema na relação professor/aluno, já que as crianças e os jovens de nos- sa época não estão dispostos a se calarem diante do autoritarismo. Assim, a desor- dem, o desinteresse e o desrespeito ao professor, tão comuns no meio educacional hoje, tornam o processo de ensino e aprendizagem árduo e difícil. É claro que há outras questões que prejudicam o processo de ensino e aprendizagem no Brasil, como as de ordem social e cultural. Mas, talvez, o maior problema resida na relação entre os que estão envolvidos no meio educacional.

Outra consequência da ausência da autoridade no espaço escolar é a buro- cratização. A burocratização é reconhecida nos espaços onde ninguém assume uma

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posição de autoridade. O poder de ninguém é o que governa. De acordo com Soa- res (2012, p. 847):

Quando esta burocratização ocorre, a escola perde seu sentido de espaço público importante dentro do Estado democrático de direito e assume, me- ramente, o papel de máquina escolar burocrática, destituída de qualquer au- toridade e governada por ninguém. Nesse contexto, os professores e os funcionários escolares podem ficar indiferentes e alheios aos rumos da es- cola como instituição pública e ao sentido de seu trabalho e de sua autori- dade diante das novas gerações e do conjunto da comunidade escolar. Inúmeros são os desafios que envolvem a educação pública brasileira na atu- alidade. Problemas de ordem financeira, para a melhoria dos prédios e a distribuição de recursos materiais que favoreçam o processo educativo nas escolas; projetos pedagógicos com bases sólidas que vão ao encontro das reais necessidades dos alunos; o problema da perda da autoridade escolar que está, sem dúvida, ligado a um fenômeno mais amplo, de cunho social e cultural. Essa é uma discussão ampla e não tenho a pretensão de realizá-la aqui. O que importa nesse momento é ressaltar o fato de que a escola possui desafios que precisam ser resolvidos dentro do próprio cotidiano escolar e estão ligados à relação entre os membros que a compõem (ges- tores, professores, alunos, cozinheiros, faxineiros, coordenadores). Mas, além des- ses desafios internos, a escola precisa lidar com questões de ordem política, social, cultural e econômica. Diante de tantos desafios cabe perguntar: Seria a educação escolar capaz de transformar a realidade social de forma a proporcionar uma socie- dade mais democrática, livre e igualitária, ou estaria a escola confinada a reproduzir a sociedade e a cultura em que está inserida?

Conforme Lovisolo (1989), quando aceitamos o determinismo sociológico ou cultural, devemos consequentemente aceitar que a educação é uma expressão da cultura ou sociedade, não sendo, dessa forma, livre para transformar a sociedade ou cultura, por ser uma instância de sua reprodução. Entretanto, é uma característica do pensamento educacional brasileiro afirmar seu papel transformador, o que torna necessária a introdução de mediações que expliquem o paradoxo da instância de reprodução que pode ser transformadora. Tal mediação explicativa supõe que a so- ciedade seja cindida. Sendo assim, há uma cisão entre o tradicional e o moderno; entre o rural arcaico e o urbano moderno; entre as forças do obscurantismo e da luz; entre a vontade de sujeição e de liberdade; entre a solidariedade e o egoísmo; entre dominadores e dominados.

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Este esquema baseado na cisão da sociedade supõe habitualmente que a origem da cisão está para além da vontade das pessoas que compõem a sociedade, sendo um efeito perverso ou uma contradição que independeria em graus significati- vos daquilo que eles fazem. Desse modo, as oposições entre o “velho” e o “novo” se tecem à sombra das percepções a agires dos homens. Depois de reconhecer e es- pecificar a cisão, apenas resta dizer que o papel da educação está a favor de alguns dos termos ou tendências em oposição, quer dizer, a favor da modernização, da li- berdade, dos dominados ou de qualquer outro significante que represente o lado bom da cisão, o progresso ou o futuro, a igualdade ou liberdade, a emancipação ou libertação, o desenvolvimento ou a transformação econômica e a razão científica (LOVISOLO, 1989).

Ao chamar atenção para essa forma de conceber a educação presente no pensamento brasileiro, Lovisolo (1989) argumenta que esse percurso de fixação no papel da educação acarretou na perda da reflexão sobre a natureza humana. Desse modo:

[...] passa a ser possível, pelo menos no nível dos textos teóricos descritivos e normativos da educação, esquecer qualquer consideração sobre a natu- reza humana – folha em branco que somente a elaboração cultural ou so- ciológica pode preencher com competências e desempenhos particulares. Salientemos que, nessa virada no seu tratamento, a secularização da natu- reza humana se completa sem deixar sinais de seus entendimentos religio- sos. (LOVISOLO, 1989, p. 9).

Dois fatos importantes decorrem das ponderações do autor. Primeiro, apostar na cisão da sociedade e na consequente escolha de um lado bom como meta da educação – modernização, igualdade, emancipação – para solucionar o determinis- mo sociológico significa atribuir à educação o papel de transformar por si só a socie- dade, o que pode gerar o equívoco de uma transformação sem diálogo com essa sociedade, empreendida por pessoas ou grupos que detêm um saber superior e, se não há diálogo, o que resta é uma forma autoritária, mesmo que esteja embasada num discurso de liberdade. Em segundo lugar, ao se perder a reflexão sobre a natu- reza humana não estaria a educação perdendo o seu sentido de ser, pelo fato de não encontrar em sua matéria-prima, o ser humano, qualquer material que ela possa transformar ou moldar?

Pode ser que a partir desse determinismo sociológico e cultural a educação tenha encontrado dificuldades em elaborar um projeto que dê conta de formar o ser

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humano de forma integral, ou seja, em seu aspecto intelectual e sensível e em todas as suas potencialidades, deslocando-se para formas mais simplistas e pragmáticas de educação, a partir de métodos variáveis de ensino, cujas bases teóricas e filosó- ficas quase sempre são pouco discutidas.

É evidente que o meio social e cultural possui uma imensa capacidade de formar o caráter humano. Todavia, se consideramos o ser humano como essa folha branca apontada por Lovisolo acabamos por anular sua autonomia e liberdade dian- te das circunstâncias sociais e culturais, anulando, dessa forma, sua responsabilida- de diante dessas circunstâncias o que, em se tratando de educação e de uma edu- cação transformadora, acarreta na perda de sentido por esse ser humano, já que não pode reconhecer-se como parte dessa ação transformadora, que é para ele algo estranho.

Anísio Teixeira reconhece o papel das forças sociais e culturais para a consti- tuição do caráter humano. Porém, isso não significa que o educador não possui uma concepção de natureza humana. Mesmo que se trate de uma concepção meio inde- finida – nem boa, nem má –, o que pode sugerir que seja boa e má ao mesmo tem- po. Teixeira escolheu confiar taticamente no lado humano bom, certo de que a ten- dência humana seria a liberdade, a solidariedade, o respeito ao próximo, a inteligên- cia, sendo essas tendências intrínsecas à natureza humana. Sobre essas questões será tratado posteriormente. Nesse momento, o que quero é chamar atenção para o fato de que a reflexão sobre a natureza humana parece não ter perdido sua impor- tância na problemática que envolve a educação nos dias atuais.

Uma educação escolar comprometida com a liberdade precisa estar ciente dos impactos sociais, culturais e estéticos como determinantes para a forma dos alunos se perceberem e perceberem a realidade que os cerca para que, em diálogo com esses alunos, se busque possíveis formas de transformação dessa realidade. Em minha experiência enquanto docente na rede municipal de Niterói, tive a oportu- nidade de vivenciar situações que me possibilitaram importantes aprendizagens a respeito da forma como os alunos das classes populares se enxergam dentro de suas realidades. Considero importante relatar uma dessas experiências por sua re- levante ilustração dessa realidade dos alunos.

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Certo dia eu e uma colega de trabalho estávamos no portão de entrada da escola, no término das aulas, aguardando enquanto a coordenadora de turma en- caminhava os alunos, que não tinham permissão de irem para suas casas sozinhos, aos seus responsáveis. Lembro-me de que eu estava em pé observando as crianças e tentando acalmá-las de sua agitação, como nós professores fazíamos de costume a fim de auxiliar a coordenadora na tarefa de liberar as crianças. Nesse momento, minha colega estava sentada num banquinho localizado próximo ao portão de entra- da com sua filha no colo que não estudava nessa unidade de ensino, mas precisou acompanhar a mãe neste dia por algum motivo a respeito do qual não me recordo bem. Nesse momento, observei dois alunos meus, ambos de 6 anos de idade, con- versarem a respeito da menina que estava no colo da professora, minha colega. Um deles disse ao outro, admirado. “Olha! É a filha da tia!” De imediato, o outro respon- deu, com um olhar sarcástico: “A filha da tia? Estudando nessa escola?”

O diálogo entre os meninos causaram um grande impacto em mim e em mi- nha colega de classe. Ao questionar sobre a possibilidade da filha da professora de estudar naquela escola, ou seja, numa escola pública composta por alunos vindos de morros e comunidades regidos pelo tráfico de drogas, sendo muitos desses alu- nos filhos de traficantes, o menino de seis anos demonstrou claramente a concep- ção inferiorizada que possui de si e da escola em que estuda, em oposição a forma como enxerga os professores, como seres superiores. Ora, filhos de seres superio- res devem estudar em escolas superiores. Entristecidas por demais, eu e minha co- lega comunicamos o ocorrido à equipe gestora, a qual não foi indiferente e também se comoveu, ciente do problema social, político, pedagógico e, principalmente, hu- mano, que envolvia aquele ocorrido. Mas as burocracias cotidianas (avaliação exter- na, BNCC, fichas individuais dos alunos vindas da FME para serem preenchidas pe- los professores), furtaram nosso tempo e atenção à tão relevante situação.

Mudar essa triste realidade requer um trabalho muito sério da escola em par- ceria com a comunidade. Reformas curriculares, currículos unificados impostos so- bre a escola descolados da realidade dos alunos não podem cooperar para uma educação de qualidade e para as mudanças sociais. Precisamos sim de reformas curriculares que não sejam impostas de cima para baixo, mas elaboradas com a par- ticipação de toda a escola, juntamente com a comunidade. Ainda assim, sabemos

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que há muitos desafios a serem superados, visto que a escola, como tem se tentado mostrar, caminha sob o jugo de políticas voltadas aos interesses do mercado e do capital.

A reforma curricular realizada na rede municipal de Niterói que implantou o sistema de ciclos teve o intuito de melhorar a qualidade do ensino por meio de estra- tégias modernizadoras que fossem ao encontro das necessidades das classes popu- lares. A proposta do sistema de ciclos tem certa semelhança com a reforma realiza- da na organização do ensino primário do Distrito Federal, por meio da qual Teixeira buscou eliminar o aspecto seletivo na antiga organização, inserindo flexibilidade no processo educativo de forma a respeitar as peculiaridades e o tempo dos alunos no processo de aprendizagem. Teixeira (1997, p. 184) argumenta que,

O hábito de considerar cada ano como um grau escolar determinado, por que se passaria se se conquistasse uma certa quantidade fixa de conheci- mentos previamente estabelecida, dificulta a compreensão do novo regime em que o progresso da criança é verificado de acordo com a sua capacida- de de progredir, pedindo-se a cada um, para passar, isto é, ser promovido, fazer o que, em média, pode a sua classe fazer.

Essa nova organização investida por Teixeira, segundo Nunes (2001), promo- veu reclassificações sucessivas e acompanhou a avaliação da escola primária que dividiu em dois períodos, sendo o primeiro com três anos de duração, cuja meta foi a alfabetização (ler, escrever, contar) e o segundo, com dois anos de duração, que teve como meta o desenvolvimento das técnicas de alfabetização e o enriquecimen- to da bagagem intelectual do aluno. Teixeira colocou a ênfase no trabalho da escola sobre o aluno, admitindo-se aproximações e transigências indispensáveis para que o plano de organização da aprendizagem respeitasse, ao máximo, suas condições reais. De nada adiantaria ter classes diferenciadas se o ensino não fosse diferencia- do. Esse esforço no processo de aprendizagem deveria ser acompanhado de estu- dos sistemáticos sobre os seus resultados e do oferecimento de duas chances no ano de promoção para o aluno, sendo uma no meio e outra no final. Para a escola pretendida por Teixeira todas as crianças seriam, por princípio, capazes.

O fato de Anísio Teixeira admitir que todas as crianças, por princípio, são do- tadas de capacidade, levou-o a adotar uma organização para o ensino primário ba- seada na flexibilização. Todavia, essa flexibilização não significa que o processo de aprendizagem deve ocorrer de forma frouxa e indisciplinada e, muito menos, sem o esforço dos alunos, como algumas correntes da escola nova parece supor. Teixeira

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defende um projeto de educação por meio do qual a liberdade e a autonomia devem caminhar junto com a disciplina e o sacrifício. Assim, Teixeira critica as chamadas escolas novas que caem na ideia de que a liberdade e a autonomia no processo educacional traduzem-se no abandonar o aluno a sua própria sorte, sem nenhuma direção e disciplina. Ao chamar atenção para os equívocos da escola tradicional, Teixeira (1978, p. 21) aponta a extravagância da Escola Nova, pois, passar das prá- ticas tradicionais

[...] para a o domínio da escola onde não se faz senão o que der na veneta, onde tudo seja prazer no sentido pejorativo e flácido desse termo, seria substituir o regime do compulsório, desagradável e deseducativo da escola tradicional pelo regime do caprichoso, extravagante e igualmente deseduca- tivo de uma falsa escola nova.

Para Anísio Teixeira (1978, p. 21), o equívoco da escola tradicional ao assu- mir posturas autoritárias em seus métodos de ensino, bem como o da pseudo-escola nova, ao assumir o regime do capricho extravagante, reside na concepção de natu- reza humana dessas duas escolas, ao considerarem a natureza humana “refratária à disciplina, ao progresso, à marcha normal do saber e do aperfeiçoamento pessoal”. Conforme o autor,

A teoria moderna de educação está equidistante desses dois extremos. O seu postulado fundamental é o de que a natureza humana tende, normal- mente, a se realizar a si mesmo. E que se essa realização exige disciplina, método, controle de si mesmo e do meio ambiente, e para isso esforço, te- nacidade, paciência, coragem e sacrifício – o homem tende a essas virtudes pelas próprias características de sua natureza. (TEIXEIRA, 1978, p. 21-22). Atualmente, é possível verificar esses dois paradoxos muito presentes no meio educacional brasileiro. Aliás, essa é uma das grandes dificuldades que pude perceber em minha experiência docente na educação niteroiense, o que parece ser um grande desafio para todos nós professores da atualidade. Como encontrar o equilíbrio, sem cair num controle autoritário do processo de aprendizagem e sem entrar por processos educativos que, numa pretensa busca de liberdade, abando- nam os alunos a sua própria sorte?

A organização da escola pelo sistema de ciclos em Niterói não tem dado con- ta de solucionar os desafios educacionais que busquei apontar nesse trabalho. O problema do chamado fracasso escolar pode ser ilustrado pela enorme quantidade de alunos que são retidos ao final dos ciclos e pelo preocupante número de alunos que tem chegado ao quinto ano de escolaridade sem, ao menos, ser capaz de ler, escrever e contar. Como se pensar então em uma educação brasileira comprometi-

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da com a liberdade, quando a escola, paralisada por processos tão cruéis de políti- cas voltadas aos interesses do mercado e do implacável capital, políticas essas que encontram respaldo em uma sociedade marcada pelo individualismo autoritário e privatista, mal consegue dar conta de suas responsabilidades básicas?

Não tenho, nesse momento, resposta a essa complexa questão. Mas pode- mos concluir que Anísio Teixeira, não sendo perfeito em todas as suas propostas de educação e de sociedade, nos deixou um importante indício: ação! Mas uma ação pautada na coragem, no sacrifício, no esforço tenaz de quem está disposto a se pre- judicar pelo bem e pela liberdade do seu próximo. Utopia? Creio que não. Apenas uma lógica totalmente contrária à capitalista. Se nos soa estranho é pelo fato de ain- da sermos meros capitalistas interesseiros e autoritários. Se somos meros capitalis- tas, não podemos sequer vislumbrar uma educação voltada à liberdade. A principal luta precisa ser travada e vencida, primeiramente, dentro de nós mesmos!

121 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutir o tema da liberdade a partir das proposições de Anísio Teixeira, um dos grandes representantes do pensamento escolanovista da educação brasileira, significa, para mim, refletir sobre minha própria experiência como docente da educa- ção básica pública. Tenho notado, em minha experiência, as dificuldades educacio- nais decorrentes de problemas relacionados à aprendizagem dos alunos, do enfra- quecimento da autoridade do professor, entre outros. Posso observar essas dificul- dades não somente em minha prática, mas na prática dos meus colegas professo- res.

É possível observar no meio educacional público que assuntos importantes para se compreender os problemas da educação popular têm sido substituídos por questões superficiais e pontuais. A todo custo tem-se tentado convencer o professor de que os problemas da aprendizagem estão ligados à aplicação de métodos ultra- passados e inadequados aos alunos. São deixadas de lado, muitas vezes, questões culturais, sociais, políticas, éticas e estéticas, sem as quais não é possível compre- ender os problemas educacionais que envolvem as crianças e os jovens brasileiros. Nas palavras de Arendt “Sempre que, em questões políticas, o são juízo humano fracassa ou renuncia à tentativa de fornecer respostas, nos deparamos com uma crise” (ARENDT, 2001, p. 227).

A tentativa de se introduzir uma educação baseada na escola nova sem a análise dos problemas decorrentes dessa perspectiva educacional tem gerado a precarização da educação, principalmente a das classes populares. O discurso irre- fletido de por a criança no centro da aprendizagem, com a pretensão de lhe dar mai- or liberdade e autonomia, tem ocasionado no meio educacional público uma apren- dizagem extremamente precária, a qual não tem proporcionado às nossas crianças e jovens a menor condição de adquirirem o mínimo de conhecimento que os possibi- lite tornarem-se pessoas capazes de intervir em sua própria realidade e na realidade que os cercam e, dessa forma, contribuírem para uma sociedade mais livre e iguali- tária. Tristemente temos visto os conhecimentos historicamente acumulados sendo negados às nossas crianças e jovens.

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A emancipação dos alunos da autoridade do professor e a substituição do aprendizado pelo fazer são características da educação moderna e da escola nova, a respeito das quais não se discute ou se discute muito pouco no meio educacional público brasileiro. Como procurei apontar nesta dissertação, a busca pela emancipa- ção das crianças da autoridade dos adultos trouxe vários problemas à educação. Somada à crise da autoridade, um ideário mal-entendido e confuso da concepção pragmática do ensino, a partir da qual se entende que apenas é possível aprender aquilo que se faz, só veio a agravar os problemas da aprendizagem escolar, pois as crianças têm se visto, muitas das vezes, sós no processo de aprendizagem, devido