Eleito deputado para a Assembléia Provincial de São Paulo em 1879, Inglês de Sousa passa, de forma sistemática, exercer o seu mandato como representante do Partido Liberal e a tomar decisões tendo como linha mestra as idéias liberais sobre o significado do Estado Imperial e a melhor maneira de modernizá-lo, colocando-se, assim, na linha de frente do embate político entre os dois grupos que lutam pelo poder. Essa luta como será possível perceber ao longo do estudo, não está restrita apenas a São Paulo, mas acompanha Inglês de Sousa às outras províncias em que vai exercer cargos públicos.
No ano de 1880, Inglês de Sousa passa a ocupar uma cadeira de deputado provincial em São Paulo. Nesse ano, fez uma defesa de projeto que proporciona elementos para compreender a sua relação com a instrução pública e as representações que possuía a respeito desse ramo da Administração Pública, a circulação dos modelos pedagógicos e os embates entre diferentes projetos.122
Inglês de Sousa discursa sobre o tema da instrução pública, como deputado, em alguns momentos: primeiro quando defende o projeto de reabertura da Escola Normal, quando discute o subsídio financeiro a escolas particulares123
No período em que Inglês de Sousa discute o regulamento que subsidiaria a reabertura da Escola Normal na Província de São Paulo, é possível perceber diferentes projetos sobre a instrução pública circulando e sendo debatidos na Assembléia Provincial dessa cidade. Barros (1959), discutindo as características da Ilustração Brasileira, analisa que nas décadas de 1870 e 1880, era lugar-comum, entre os discursos dos políticos e intelectuais, o pensamento de que, para o Brasil se transformar em um país desenvolvido, o caminho necessário seria o derramamento de “luz” sobre os brasileiros com a escola. Assim, para o autor (1959, p. 23), havia a “[...] crença generalizada, no período, que um país é o que a sua educação o faz ser”.
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O acesso aos debates é realizado com base na leitura e análise dos Annaes da Assembléa Legislativa Provincial de São Paulo do ano de 1880 e do jornal A Província de São Paulo do ano também de 1880.
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Colégio Culto à Ciência, de Campinas, e ao Colégio Bom Conselho, de Taubaté. Inglês de Sousa debate outras propostas encaminhadas pela câmara de deputados, mas não estão relacionados com a instrução pública, como o caso da contratação de trabalhadores chineses com a finalidade de substituir a mão de obra escrava nas lavouras de café de São Paulo e a construção e melhorias de estradas, mas não serão foco de análise no estudo, apesar de fornecerem elementos para se compreender o projeto liberal que é defendido por Inglês de Sousa.
Um dos debates que é capaz de oferecer elementos para compreender como circularam e foram apropriadas as propostas de escolarização e formação de professores é o que é realizado na Assembléia Provincial de São Paulo no ano de 1880. Nos confrontos entre os parlamentares representações, compartilhadas e em luta, sobre o melhor modelo para se formar o professor, são feitas circular como meio para convencer os adversários ou ganhar simpatizantes para a causa que era propugnada.
Se havia a crença generalizada de que o país é aquilo que a educação o faz ser, ao que parece, não havia consenso em relação a quais dispositivos adotar e quais estratégias deveriam ser implementadas para que as aspirações de um país moderno fossem concretizadas com a escola.
Desenvolve-se, de acordo com Barros (1959, p. 22-23), entre as décadas de 1870 e 1880, “[...] a crença absoluta no poder das idéias, a confiança total na ciência e a certeza de que a educação intelectual [...] [era] o único caminho legitimo para melhorar os homens, para dar-lhes um destino moral”.
Para Barros (1959), no final do século XIX, é possível perceber um panorama composto por mentalidades, pode-se dizer, de trocas culturais, em que se pode observar:
[...] ‘cientificistas’ anti-liberais, como os positivistas ortodoxos, e até alguns heterodoxos, em múltiplos aspectos [...] [conjugando] seus esforços e [...] [lutando] pelos mesmos fins. No caso dos liberais
clássicos e dos liberais cientificistas o ponto de partida é diverso –
mas o ponto de chagada é quase o mesmo; entre êstes e os positivistas há um parentesco próximo entre os princípios, divergências nos fins e concordância freqüentemente acerca dos meios (grifos do autor). Essas variações e proximidades, na forma de representar o mundo e propor caminhos a serem seguidos, apontadas por Barros (1959), podem ser percebidas na leitura dos debates parlamentares em relação à instrução pública.
Nos debates parlamentares, é possível perceber um conjunto de representações sobre o significado da escolarização que incidem sobre a definição dos saberes que deveriam ser transmitidos nas escolas de primeiras letras e sobre a formação dos professores que atuariam nessas instituições de ensino.
Um dos caminhos propostos para a formação dos professores é a reabertura da Escola Normal de São Paulo, mas, nesse caso, faltava também consenso sobre qual modelo de escola
normal adotar.124 Nóvoa (1991) ao estudar a mudança Do mestre escola ao professor do ensino primário relata que a gênese e o desenvolvimento do modelo escolar constitui um longo percurso em que houve um jogo complexo de relações sociais e de modificações das representações sobre a profissão docente e que a estabilização da forma escolar para a formação dos professores se realiza quando a intervenção estatal provoca a sua homogeneização. Mas até se chegar a esse estado muitas foram as discussões sobre qual modelo deveria ser o adotado, um dos motivos é que está sendo transferido a autoridade de um campo de influência para outro. No caso das crianças que deveriam ser ensinadas é a diminuição da influência da família, já no caso dos professores é o poder da Igreja e suas interdições sobre quais conhecimentos eram permitidos aos professores. Dessa forma, o que se percebe é o aumento do poder do estado, tanto em relação ao ensino primário e nas instituições formadoras de professores.
O processo de transição entre as representações, o período em que está sendo decidido o modelo que seria adotado é um momento propício para compreender as propostas que estão circulando e sendo debatidas por intelectuais e políticos que buscam se auto-afirmar como voz autorizada sobre o tema da instrução pública. Desse modo, foco o olhar para as práticas de representação produzidas nos debates parlamentares, para compreender além do modelo que se torna vencedor aqueles que são oferecidos como opção ao empreendimento de tornar o Brasil um país moderno com base na escolarização.
Para o estudo, esse processo configura-se como decorrente das lutas de representações pela imposição da “melhor” fórmula para habilitar professores para as escolas de primeiras letras. Durante meados do século XIX, havia a concorrência de diferentes modelos
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No Brasil, a criação das escolas normais está vinculada ao Ato Adicional de 1834, que transfere para as províncias a obrigação de criar e manter as instituições de ensino primário, normal e secundário, reservando para o Estado apenas a atribuição de criar e legislar sobre as instituições de ensino superior. Após a regulamentação, foram criadas as escolas normais das províncias do Rio de janeiro (Niterói) em (1835), na Bahia (1841), em Minas Gerais (1840) e em São Paulo (1846). No Ato Adicional de 1834, a Constituição Brasileira de 1822, nos arts. 9º e 10º, o Estado Imperial determinava que seria da competência das províncias organizar a instrução pública. Nesse dispositivo, prescrevia-se o seguinte: “Art. 9. Compete ás Assembléas legilativas provinciaes propôr, discutir e deliberar, na conformidade dos arts. 81, 83, 84. 85, 86, 87 e 88 da Constituição. Art. 10. Cumpre ás mesmas Assembléas legislar: sobre a divisão civil, judiciaria e ecclesiastica da respectiva provincia, e mesmo sobre a mudança da sua capital para o lugar que mais convier. Sobre instrucção publica e estabelecimentos proprios a promovê-la, não comprehendendo as faculdades de medicina, cursos juridicos, academias actualmnente existentes, e outros quaesquer estabelecimentos de instrucção que para o futuro fôrem creados por lei geral” (RODRIGUES, 1863, p. 170-171). Rodrigues (1863, p. 171) comentando as atribuições das Assembléias Provinciais, declara: “Não entra nas attribuições da Assembléas provinviaes conferir a alunmos do lycêo o gráo de bacharel em letras, dando-lhes preferencia para os empregos públicos provinciaes; 1º, porque a concessão de titulos, honras e distincções não são de sua attibuição; 2º, porque habilitando aquelle gráo para a matrícula nos estudos da Universidade que se projecta, o mesmo gráo representará maior ou menor instrucção, conforme o arbitrio das Assembléas na designação das materias precisas para a sua collação”.
pedagógicos que apontavam diversos caminhos para se formar os docentes para as escolas primárias. A idéia de que seria a escola normal o espaço que melhor serviria para esse objetivo ainda não estava consolidada, pois havia experiências educativas realizadas dentro e fora do Brasil que demonstravam que outros modelos eram possíveis e oferecidos como mais rápidos e menos dispendiosos para os cofres públicos.125
Ao analisar os debates que são desenvolvidos na Assembléia Provincial de São Paulo, com base nos Annaes da Assembléa Legislativa Provincial de São Paulo (AALPSP), é possível perceber o embate de diferentes projetos civilizatórios com base na cultura escrita, distintas concepções pedagógicas colocadas como solução para o problema da falta de professores para as escolas primárias e diferentes saberes oferecidos como os que melhor capacitariam os professores para a atuação docente. Enfim, diferentes modelos culturais em circulação propondo formas escolares, à primeira análise, muito parecidas, mas com composições e finalidades bem diversas.
Em 6 de abril de 1880, entra em discussão o Projeto 274, substitutivo ao de número 7, que passava a autorizar o governo da Província de São Paulo a abrir uma escola normal e dar- lhe um regulamento.
O primeiro a se pronunciar a respeito do projeto foi Inglês de Sousa. Para o deputado, o projeto que entrava em votação era um substitutivo de um projeto seu, que havia passado pela Comissão de Instrução Pública, formado pelos deputados, J. Romeiro, Brotero e Ferreira Braga, para dar parecer.
Conforme Inglês de Sousa, era seu dever justificar e defender o projeto anterior, uma vez que foram suas idéias atacadas e “[...] censuradas na imprensa como fructo da precipitação, e da falta de exame da questão” (AALPSP, 1880, p. 396).
Ao analisar o projeto substitutivo, Inglês de Sousa afirma que um é exatamente contrário ao outro. Assim, seria necessário justificar as restrições colocadas no projeto original, pois era “[...] filho de um systhema que [...] pareceu bem pensado, em relação ás materias do ensino no curso normal” (AALPSP, 1880, p. 396).
Dirigindo-se ao presidente da Assembléia Provincial, o Sr. Dr. Paula Souza, argumenta que existiam alguns pontos que deveriam ser observados no substitutivo. Desse modo, elege aqueles que considera os mais urgentes para se debater a questão.
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Um deles, o sistema de professores adjuntos, consistia em empregar aprendizes como auxiliares de professores em exercício, de forma a prepará-los para o desempenho da profissão docente. A aprendizagem do futuro docente consistia na observação do comportamento de um professor mais experiente e das técnicas didático-pedagógicas empregadas para o ensino dos alunos. Esse sistema, apesar de oferecer baixíssimos custos para as províncias, trazia o inconveniente da impossibilidade de controle e do que era mais desejável,
Farei, sr. Presidente, consistir a defesa do projecto da nobre commissão, visto como um é exactamente o contrario do outro.
As idéas contidas em um, são radicamente oppostas ás contidas em outro. Nesse intuito encararei o substitutivo sob diversos pontos de vista, já em relação á extensão e qualidade do ensino, já em relação à duração do curso, já em relação á divisão das materias por anno. Fallarei das lacunas que encontro no projecto substitutivo e do seu preço (AALPSP, 1880, p. 396).
Começa debatendo sobre a questão da extensão do curso normal e das matérias que o compunham. De acordo com Inglês de Sousa, um ponto que separava seu projeto do que estava sendo oferecido como substitutivo residia no fato de como ele percebia o ensino e no modo como a comissão entendia a questão. Ele fazia uma profunda diferença entre o ensino normal e o ensino secundário. Para Inglês de Sousa, a comissão “[...] pelas disposições do seu projecto, parece confundir um com o outro” (AALPSP, 1880, p. 396).
Inglês de Sousa estabelecia profundas diferenças entre o ensino ministrado na escola normal e o das demais modalidades de ensino. Para ele, duas eram as características principais que deveriam ficar claras, quando se projetassem os objetivos associados ao ensino normal. Uma delas era o limite dos anos de estudos que se deveria estabelecer como necessário à preparação do futuro professor; a outra se relacionava com o grau de profundidade dos estudos dos alunos e com a quantidade de matérias oferecidas no curso.
Referindo-se ao ensino normal, Inglês de Sousa declara que “Ministrar aos alunos uma instrucção solida e limitada, eis a missão de uma escóla normal bem organisada; e para que este ensino seja bastante profundo e possa produzir verdadeiros professores, é indispensavel que seja limitado” (AALPSP, 1880, p. 396).
Dirigindo-se aos deputados da Assembléia e aos membros da Comissão de Instrução Pública, esclarece que um ponto atacado em seu projeto se relacionava com a intenção de diminuir para quatro o número de cadeiras que compunham o curso normal. Não fazia isso, conforme sua justificativa, por desconhecimento, precipitação ou falta de estudos, mas “[...] propositadamente, porque [...] [entendeu] que tratando-se de professores, era preciso ensinar- lhes o que mais tarde deveriam ensinar aos seus alumnos” (AALPSP, 1880, p. 396).
Haviam sido mal interpretadas suas idéias, segundo o autor, pois o que tinha projetado não era outra coisa senão uma Escola Normal Primária. Chamando em seu favor a legislação da Província, esclarece que as leis que regravam a instrução pública apontavam que ela deveria ser bem determinada, o que significava que deveria se diferenciar das outras
Cont. da nota anterior
modalidades de ensino. Nessas condições, pergunta aos membros da comissão: “[...] O que deve fazer o legislador que trata de organizar uma escola nestas condições?” (AALPSP, 1880, p. 396).
Ele mesmo responde ao questionamento afirmando que deveriam “Ter em vista, e é essencial este ponto, as materias que formam o ensino elementar do paiz” (AALPSP, 1880, p. 396).
Outra questão é direcionada à Comissão de Instrução Pública, quando Inglês de Sousa inquire que pensem sobre o papel do ensino normal. Assim pergunta o autor aos deputados: “Qual a missão da escóla normal entre nós?” (AALPSP, 1880, p. 396). Novamente responde ao questionamento e argumenta sobre o que, para ele, deveria ser levado em consideração ao se observar o objetivo do ensino normal.
Criar professores que posam ensinar as materias elementares aos que iniciam a sua carreira litteraria. Sob este ponto de vista é claro que toda e qualquer materia que se introduz no ensino normal, sem ser da ordem das que lhe são essenciais, será pelo menos dispensável, e a escóla normal, como já disse alguém, só deve occupar-se de materias indispensáveis. Temos um exemplo no nosso paiz. As faculdades superiores do império, pela grande extensão que se tem dado ao ensino, hão produzido effeitos contrarios ao que se desejava. Vemos dessas faculdades sahir grande numero de alumnos que tendo uma tintura geral das materias que estudam, não conhecem profundamente nenhuma dellas, e são incapazes, muitos, logo que deixam os bancos da academia, de exercerem a profissão para que estudaram 5 ou 6 annos.
Principalmente nas academias de direito temos visto constantemente que o ensino de materias inuteis, algumas até ridiculas, sobrecarregando a intelligencia do alumno, tem trasido como consequencia, apenas uma illustração superficial (quando essa mesma existe) e incapaz de produzir os fructos que todo homem sensato deve ter em vista (AALPSP, 1880, p. 396-397).
Inglês de Sousa é bem incisivo em suas posições, quanto à formação dos professores para as escolas primárias. Para ele, não se deveria ensinar o que não seria utilizado pelo professor em sua prática docente. Chama a atenção para um fenômeno que estava observando nas escolas superiores de Direito e Medicina do País. Segundo o autor, essas instituições não teriam um fim determinado, qual seja, habilitar os alunos a uma profissão certa, ou o emprego único daquilo que se aprendia nos bancos escolares.
Interpelando o presidente da Assembléia, expressa seu receio de que a comissão não tenha compreendido a finalidade do ensino normal. Conforme o autor, com o substitutivo apresentado para votação prevendo apenas dois períodos para o curso, não seria possível
habilitar professores para ensinar, porque estes ainda não teriam aprendido com profundidade os conteúdos que deveria ensinar. Para eles, os professores teriam apenas,
[...] algumas noções das materias que estudaram, [...] [o que os tornariam] completamente ineptos para ensinal-as. Não é este o resultado que podia ter em vista a illustrada commissão, apresentando o seu parecer, porque deve saber que a escóla normal é creada para formar professores de certas e determinadas materias, e portanto sob este ponto de vista é que devia firmar-se a base do estudo, procurar estabelecer o ensino em ordem a produzir um resultado seguro e illustrar o professor tanto quanto possivel, nas materias que tem de ensinar (AALPSP, 1880, p. 397).
Esclarece à comissão que não era contra o professor possuir ilustração. Entende que uma ilustração maior pode ser proveitosa aos futuros mestres, mas, para isso, compreende que seria “[...] indispensavel que tivessem conhecimentos seguros das materias que ia ensinar, e que estas noções geraes sobrecaregando a intelligencia do professor, não viessem prejudicar o ensino das materias essenciaes” (AALPSP, 1880, p. 397).
Um ensino que tivesse por finalidade a ilustração do futuro profissional, para Inglês de Sousa, era essencial, desde que sua carreira estivesse voltada para as profissões liberais. Direcionando sua fala ao presidente da Assembléia, afirma:
Eu sei, sr. presidente, que para o homem politico, para o homem litterato, para aquelle que se encaminha á carreira das lettras, e mesmo para qualquer homem que quizer figurar na sociedade, são indispensaveis certos conhecimentos; mas, a reducção das materias da escóla normal, não impede aos professores de mais tarde irem buscar esses conhecimentos, como tambem elles não poderão produzir effeito algum, desde que prejudiquem o ensino das materias indispensaveis (AALPSP, 1880, p. 397).
Para o autor, o ensino normal não teria como sua função precípua formar literatos, nem políticos, muito menos homens que no futuro pudessem desempenhar atividades profissionais que não fossem relativas à docência no ensino de primeiras letras. Conforme Inglês de Sousa, tratava-se de formar professores, tratava-se de uma profissão certa, “[...] de um officio, se assim me posso exprimir” (AALPSP, 1880, p. 397).126
Inquirindo à comissão que apresentava o projeto substitutivo, Inglês de Sousa apresenta as justificativas sobre o porquê de o projeto original ser composto de apenas quatro
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Nóvoa (1986), ao discutir sobre formação de professores, em meados do século XIX, em Portugal, analisa que há um deslocamento no significado e nos modos de formar os docentes para as escolas primárias naquele período. Para o autor (1986), entendia-se que formar professores não era criar doutores em Pedagogia, mas
matérias. Quando construiu o projeto, tinha em mente a formação de professores para o ensino de primeiras letras, não outro ramo da instrução pública ou ofício. Assim, fazia sentido que se ensinasse na escola normal aquilo que o futuro professor fosse utilizar na sua profissão. Dirigindo-se à comissão, ironiza:
De certo que a illustrata commissão de justiça e instrução publica, se tratasse de organisar uma escóla de ferreiro, não iria exigir para o ferreiro conhecimentos do serralheiro. Ora, o officio de professor é um officio como outro qualquer; a escóla normal trata de formar professores e portanto as materias que este tèm de ensinar é que deve formar o ensino da mesma escóla (AALPSP, 1880, p. 397).
Conforme Inglês de Sousa, se ele fazia tais afirmações sobre o objetivo da escola normal, não era por autoridade própria, mas buscava teorizar com base no que se produzia em outros países, em que a instrução pública já se encontrava mais adiantada. Desse modo, argumenta em favor de sua proposta:
Nos Estados-Unidos, sr. presidente, paiz que a muito outros se avantaja pelo desenvolvimento da instrucção popular, reconheceu-se a supremacia a este respeito; em um paiz europeu muito atrazado em outras cousas, na Prussia, onde o ensino normal, tem tido grande desenvolvimento. E, irei buscar em fonte insuspeita o reconhecimento desta autoridade da Prussia; tenho aqui algumas palavras do relatório apresentado em 1871 pelo director da instrução publica ao ministro do interior da União Americana (AALPSP, 1880, p. 397).127
Em tom de desafio, pergunta à comissão se eles conheciam o regulamento da instrução pública aprovado em 1855, na Prússia, em especial o que se ocupava das escolas normais e evangélicas. Nesse regulamento, segundo o autor, não se projetava a formação dos professores em menos de seis anos e, mesmo assim, as únicas “[...] materias que se exigem;