"Crescer como Profissional,significa ir localizando- se no tempo e nas circunstâncias em que vivemos,para chegarmos a ser um ser verdadeiramente capaz de criar e transformar a realidade em conjunto com os nossos semelhantes para o alcance de nosso objetivos como profissionais da Educação."
“A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando.” (Paulo Freire)
Nesses últimos anos, a noção da relação com os saberes se enriqueceu por meio de pesquisas e de abordagens bastante diversificadas. É utilizada por pesquisadores na área da sociologia, psicanálise, psicossociologia, didática e também no campo da educação na qual se destacam, segundo Lomônaco (2002), duas equipes francesas: a de Jacky Beillerot e a de Bernard Charlot. A noção da relação com o saber também tem se expandido para vários países, tais como Brasil, França, Tunísia, República Tcheca e Grécia.
No centro da problemática da relação com o saber os pesquisadores voltam sua atenção aos movimentos antropológicos de humanização, como um conjunto de processos socioculturais e como um confronto com saberes específicos e com práticas sociais determinadas. Trata-se, na verdade de evidenciar as relações que os indivíduos estabelecem com esses processos socioculturais, mediados por um saber específico que se desenvolve no âmbito de sua historia.
Destaca-se a equipe ESCOL9 criada por Bernad Charlot10, que nessa última década, vem se debruçando sobre a temática da relação com o saber no campo da educação, principalmente no que diz respeito ao fracasso escolar. No âmbito dessas relações que provocam o fracasso escolar não se
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Equipe que estuda a educação, a socialização e as coletividades Locais (ESCOL) dos jovens de camadas populares da França, e pertence ao Departamento das Ciências da Educação da Universidade Paris VIII, Saint-Denis.
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Bernard Charlot, pesquisador do CNPq e escritor da educação, criou a equipe ESCOL, e desenvolveu pesquisas que possibilitaram o quadro básico de elementos para uma teoria da relação com o saber.
pode deixar de considerar a relação dos professores com seus saberes profissionais, visto que, como nos alerta Charlot (2005), a lógica dos professores não é a mesma dos seus estudantes, o que em geral provoca uma série de conflitos e problemas que resultam no fracasso escolar, seja em que proporção for.
Dieb (2007) explica que Charlot e seus colaboradores defendem que os diversos objetos da aprendizagem implicam diferentes tipos de atividades que são realizadas pelos sujeitos, o que atribui ao conceito de relação com o saber uma considerável relevância na discussão em torno do ato de ensinar e aprender, atentando, principalmente à produção, apropriação e transformação dos conhecimentos.
Segundo Charlot (2005), é importante compreender a relação que os professores estabelecem com a atividade do ensino, questão essa que fica ainda mais complexa quando direcionamos nossas atenções ao âmbito da formação de professores.
A relação com os saberes profissionais docentes evidencia-se desde os processos de formação inicial dos professores, em que estão envolvidos, segundo o autor, uma prática do discurso (práticas que permitem apropriar- se dos saberes) e um discurso sobre as práticas ( e nesse caso, os professores falam de suas práticas, e é, na verdade, essa fala que é considerada, e não suas próprias práticas). Essas práticas provocam freqüentemente, conflitos relacionados aos saberes teóricos e práticos dos professores formadores.
A relação com o saber na perspectiva de Charlot
Charlot começou suas pesquisas no campo da educação discutindo a mistificação pedagógica, que segundo ele tem a ver com o discurso pedagógico que produz uma visão mistificada da realidade social, na medida em que fala de tudo, menos de uma coisa muito importante: a educação leva a um emprego, que leva também a uma divisão social do trabalho. Na verdade essa é a idéia central de um livro que o autor publicou em 1980. Há nele discussões que provocaram outras discussões em torno das políticas
educacionais, que revelaram questões referentes ao fracasso escolar nas classes populares, e a importância do sentido nas ações humanas.
Refletindo sobre sua atividade docente como professor formador no ensino de matemática, Charlot observou que o fracasso escolar não tem ligação direta com o capital cultural da família, o que o levou a pesquisar o conceito de relação com o saber. Charlot (2005) afirma que quando um aluno encontra dificuldades na escola, normalmente se levanta a questão das supostas carências culturais dos alunos e de suas famílias. O autor questiona se isso não depende mais do estilo pedagógico do professor.
Destaca que é importante saber o sentido que tem a escola para o aluno, ou seja, que sentido ele vê em ir para escola. Nas pesquisas da relação com o saber, o pesquisador e sua equipe insistem na compreensão da lógica de vida dos alunos fracassados, atentando para o fato de que no âmbito escolar deve-se levar em consideração essa lógica para que se possa construir um percurso pedagógico apropriado que eleve os alunos realmente a se apropriem do saber. Segundo ele, é importante compreender, porque os estudantes não apreenderam os conhecimentos disponibilizados pela escola e nesse caso não se trata de explicar o que faltou, mas sim o que aconteceu.
É bastante comum as pessoas perguntarem o que é a relação com o saber, e aí surge certo desconforto, porque quando se destaca a relação com o saber, não existe um conceito fechado, acabado, mas existem relações que precisam ser levadas em consideração.
Mais do que responder qual o conceito de relação com o saber é importante discutir como ocorre a educação e o processo de humanização. Segundo Dieb (2007), o homem, para se tornar humano, se educar, sempre esteve em relação ―com‖, já que sua característica primordial é a incompletude.
Para o autor, nascer é ―penetrar nessa condição humana‖ ( p.53), em que o ser humano entra em uma história singular e também na história maior da espécie humana. ―[...] é entrar em um conjunto de relações e interações com os outros homens, onde ocupa um lugar e onde será necessário exercer uma atividade‖ (p.53). Nascer e aprender é entrar em um conjunto de relações que constituem um sistema de sentido, no qual o sujeito se
percebe, percebe e interage com o mundo e com os outros. O sujeito se constrói e é construído pelo outro, num longo processo que nunca chega a ser completamente acabado, e o qual chamamos de Educação.
Charlot (2005, p. 45), explica o que é a relação com o saber.
A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. [...] A relação com o saber é o conjunto das relações que o sujeito estabelece com um objeto, um ―conteúdo de pensamento‖, uma atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc.,relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – conseqüentemente, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros, relação consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situação.
Charlot (2000) defende a idéia de que o sujeito experimenta três tipos de relação com o saber. São elas: relação epistêmica, relação de identidade e relação social. Essas relações podem ser explicadas em separado, mas, em se tratando das experiências que o sujeito vivencia, não existem separadamente, pois o sujeito é singular e social ao mesmo tempo, afirma Dieb (2007).
A ―relação com o saber de natureza epistêmica‖ caracteriza tipos de relações em que o saber assume a forma de um objeto e se manifesta por meio da linguagem. Por isso pode também ser chamado de saber objeto, ou seja, o próprio saber objetivado. Atrelados a essa relação, encontramos três processos epistêmicos, segundo Charlot (2000) e Dieb(2007):
a) Objetivação-denominação – que se configura como um movimento que constitui um saber-objeto. Nesse processo, a aprendizagem consiste em saber externar conteúdos de pensamento por meio da linguagem manifesta e por meio da modalidade escrita.
b) Imbricações do ―eu‖ na situação – a aprendizagem representa o domínio de uma atividade que se encontra ―engajada‖ no mundo e inscrita no corpo, como, por exemplo, o ato de saber nadar – o saber é
produto da aprendizagem e a própria atividade.
c) Distanciação – regulação – é o processo em que o sujeito pode construir de maneira reflexiva uma imagem de si mesmo, a partir das emoções que sente frente ao mundo e aos outros, sendo capaz de regular essa relação e encontrar uma distância entre si e os outros, entre si e si mesmo, em uma situação.
Assim, aprender é dominar uma relação, de maneira que o produto do aprendizado não possa ser automatizado, nem separado da relação em situação, como, por exemplo, os estudantes que compreendem algo somente em referência a situações, enquanto outros são capazes de orientar-se em um universo de saberes-objetos.
A ―relação de identidade com o saber‖, por sua vez, caracteriza toda relação com o saber que comporta uma dimensão de identidade11, pois aprender, segundo Charlot (2000, p. 72), só faz sentido em ―referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros‖. Assim, a relação com o saber sempre supõe estar em relação com o outro fisicamente em seu mundo, mas também de forma virtual, pois cada um carrega dentro de si o outro como interlocutor. Chauí (2004) afirma que nós somos a extensão do outro, justamente pela relação que existe entre o eu e o outro, compondo-se reciprocamente.
A ―relação social com o saber‖ é também uma relação social, pois esse sujeito ocupa uma posição no mundo e tem uma história repleta de eventos, encontros, esperanças, rupturas, aspirações. O sujeito encontra-se, assim, envolvido em relações com os outros e consigo mesmo. Para se compreender a relação que o sujeito estabelece com o saber é preciso levar em consideração sua origem social e suas formas relacionais, que envolvem
11 No processo de entendimento do trabalho desenvolvido por Charlot, não buscou-se trabalhar com o conceito de Identidade, visto que isso implicaria num outra pesquisa, somente para desenvolver essa conceituação. Procura-se nesse caso, discutir a identidade a partir da relação que o sujeito estabelece com o mundo e com sua história ao passo que vai constituindo sua identidade. Conforme destaca Ciampa (1984), a construção da identidade é um processo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, por meio da composição de igualdade e diferença em relação a si próprio e aos outros, constituída historicamente pela mediação entre a subjetividade e condições objetivas.
a cultura, o mercado de trabalho, as instituições em que convive e se relaciona com os outros.
Esses três tipos de relação com o saber não existem de modo independente, pois a apropriação do mundo ocorre com base nessas três dimensões que constituem o sujeito do saber. Conforme Charlot (2000), no que se refere a essas dimensões, deve-se dar atenção especial às noções de mobilização, atividade e sentido, visto que se está discutindo a respeito de um sujeito singular e social ao mesmo tempo, que em sua relação com o mundo desenvolve atividades e, para haver atividade, é preciso que o sujeito se mobilize. Charlot (2000) afirma que mobilizar-se é ―pôr-se em movimento‖, é engajar-se em uma atividade, originada por um móbil, que nada mais é do que as ―boas razões‖ para fazê-lo. O autor explica a interrelação entre mobilização e motivação:
A mobilização implica mobilizar-se (―de dentro‖), enquanto que a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (―de fora‖). É verdade que, no fim da análise esses dois conceitos convergem: poder-se-ia dizer que eu me mobilizo para alcançar um objetivo que me motiva e que sou motivado por algo que pode mobilizar-me. (CHARLOT, 2000, p. 55).
Segundo Charlot (2000), o móbil é distinto da meta, que é o resultado que se obtém das ações que permitem alcançá-la. O móbil, na verdade, é o desejo que esse resultado permite satisfazer e que desencadeou a atividade. Para que o sujeito se mobilize é preciso que a situação vivida tenha sentido. Ou seja, a atividade intelectual passa a ser mobilizada por um sujeito a partir dos sentidos que ele atribui àquilo que está ouvindo ou às situações que está vivenciando.
As pesquisas sobre relação com o saber
As primeiras pesquisas com as quais tivemos contato e que abordam a relação com o saber são aquelas do livro organizado por Charlot et al. (2001), e que se referem a pesquisas desenvolvidas em quatro países:
França, Brasil, República Tcheca e Tunísia. O objetivo da obra era comparar os estudos realizados na área e também verificar em que medida a noção de relação com o saber pode se constituir como objeto de pesquisa em diversas áreas. As pesquisas incluídas nessa obra investigam por que algumas pessoas têm o desejo de aprender, parecendo, segundo Charlot et al. (2001), sempre mais dispostas a aprender algo novo, apaixonadas por este ou aquele tipo de saber ou, pelo menos, apresentam uma certa disposição para aprender, enquanto outras não manifestam esse mesmo desejo.
Para explicar essas diferenças, costuma-se, segundo os autores, invocar características que são imputadas ao próprio indivíduo: ele é preguiçoso, ele não está motivado, etc. Mas trata-se na verdade, das relações que os indivíduos mantêm com aquilo que tentam ensinar-lhes. Não estar motivado, é estar em uma certa relação com a aprendizagem proposta. No decorrer das pesquisas que foram descritas nessa obra, foi constatado que entrar na escola é para as crianças e jovens entrar em um universo novo; seja pelos conteúdos, seja pelas formas de atividades que vão ser desenvolvidas, ou pelos tipos de relações e de condutas que a escola implica e impõe.
Na escola, na visão dos estudantes envolvidos nas pesquisas relatadas, desenvolve-se uma lógica de sobrevivência. Para esses estudantes, será possível o direito a uma profissão se fizerem as atividades propostas de acordo com o que seus professores determinarem. Essa lógica muitas vezes não é compreendida pelos professores, o que resulta em fracasso escolar, abandono e, até mesmo, em violência. São efeitos dos conflitos oriundos das formas de aprender, das relações com o aprender, das relações consigo mesmo e também com os outros.
Tais leituras podem influenciar, por exemplo, a forma como os professores entendem o fracasso escolar. Para Charlot (2000), os professores normalmente têm dificuldades de entender os motivos que levam os estudantes a fracassar, porque compreendem o fracasso como uma deficiência sociocultural, algo que falta. Ao fazer uma leitura negativa do fracasso escolar, discute-se as carências, lacunas e deficiências dos
estudantes, num verdadeiro processo de aniquilamento escolar12. Uma leitura positiva seria mais prudente por parte dos professores, pois poderia ajudar a entender o que está ocorrendo, e qual a atividade do estudante que o levou ao fracasso, ajudando a compreender a relação do estudante com os saberes, ou seja o que o levou ao fracasso escolar.
Para mapear o conhecimento já produzido, buscamos pesquisas que discutem a temática da relação com o saber. Em especial buscamos pesquisas que objetivaram apreender a relação que os professores estabelecem com os saberes de sua profissão. Nessa busca, constatou-se que existem poucas pesquisas as quais serão revistas a seguir.
A pesquisa de doutorado de Dieb (2007), Móbeis13
, sentidos e saberes: professor da Educação Infantil e sua relação com o saber
focalizou a relação com os saberes dos professores da Educação Infantil na escola pública, desdobrando seus objetivos específicos na mobilização dos professores frente a seu próprio aprendizado, no que se refere à sua atividade de cuidar e educar crianças, às dificuldades encontradas no trabalho docente, e na aprendizagem da docência na Educação Infantil no dia-a-dia das escolas públicas. Tais desdobramentos levaram o pesquisador a analisar os móbeis apresentados pelos professores em relação à função que exercem, os sentidos que atribuem à atividade de cuidar e educar crianças, bem como os processos e relações que promovem a construção dos saberes utilizados em sua prática pedagógica.
O autor se apoiou nos escritos e nas pesquisas desenvolvidas por Charlot, que segundo ele têm procurado explicitar e definir o conceito de relação com o saber e fazer uma elaboração teórica capaz de lançar luzes à compreensão dos processos de construção do sujeito. Dieb (2007) utiliza esse referencial para refletir sobre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores da Educação Infantil, sem esquecer das muitas correlações que têm sido feitas na mídia e na academia entre esse objeto e a qualidade do atendimento nas instituições educativas para a infância. Para Dieb
12Aniquilamento (néantisation)
– termo utilizado por Charlot (2000, p.30), oriundo do verbo néantiser.
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Móbeis – para Charlot (2002,p.55), é entendido como razão de agir de um sujeito. É o desejo de um resuldo permite satisfazer e que desencadeou uma atividade.
(2007), quando se discute tais questões torna-se importante também pensar em tudo o que se refere ao que chamamos ―escolar‖: a família, o professor, as atividades desenvolvidas no contexto escolar, o sistema educacional, os gestores, a história de vida dos sujeitos, etc.
O autor utilizou um tipo de observação que se aproxima da participante, pois adentrou o universo dos sujeitos e buscou conhecer o dia- a-dia das atividades desenvolvidas pelas professoras da Educação Infantil nas escolas observadas. Contudo, somente as observações, segundo o autor, não foram suficientes para captar e analisar os elementos que lhe interessavam. Assim, utilizou a técnica de pesquisa chamada por Charlot de ―Balanços do saber‖ para estudar a mobilização e aprendizagem em torno da relação com o saber das professoras. Segundo Dieb, essa técnica é utilizada pela equipe ESCOL14 na França e por outros grupos de pesquisa espalhados pelo mundo, a fim de estimular os sujeitos a avaliarem os processos e os produtos de sua aprendizagem. O autor criou uma situação imaginária:
Imagine que na instituição em que você trabalha, está acontecendo a visita de uma estagiária do Curso de Pedagogia. Ela está prestes a se formar, mas não se considera preparada para assumir uma sala de crianças da Educação Infantil. O que você diria para ela? Como você a ensinaria a ser professora de crianças? O que a motivaria a ir todos os dias a escola? Como ela irá aprender a ser professora da Educação Infantil? O que ela deve ensinar às crianças? Por quê? Como deve cuidar e educar as crianças? Por quê? (DIEB, 2007, p. 114).
O objetivo foi proporcionar às professoras a oportunidade de refletirem sobre suas práticas com crianças menores de seis anos, ao mesmo tempo em que as faria pensar sobre onde buscar o saber necessário ao desenvolvimento desse trabalho. Além disso, esse instrumento permitiu a Dieb, acesso aos processos estudados e suas articulações, a fim de identificar as contradições e conflitos que se manifestam no discurso dos sujeitos.
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ESCOL – Educação, Socialização e Coletividade Locais (Departamento das Ciências da Educação, Universidade Paris –VIII, Saint-Denis). (Charlot, 2000, p.11).
Associada a essa atividade, Dieb (2007) desenvolveu também entrevistas semi-estruturadas, na tentativa de conhecer as experiências das professoras, tomando por base a entrada na docência como profissão, a construção dos saberes no enfrentamento das dificuldades cotidianas e o sentido atribuído à sua atividade com as crianças. Dieb (2007) justificou que as entrevistas podem trazer informações valiosas, carregadas de emoções e de sentidos, pois dizem respeito, principalmente, às experiências dos sujeitos.
Para análise dos dados, o pesquisador construiu três etapas de verificação e reflexão: a primeira se deu por meio da descrição de algumas características do cotidiano da escola, com o objetivo de compreender o contexto em que se desenvolviam as ações de cuidar e educar das professoras e sob quais condições. Isso favoreceu a explicação de algumas das atitudes e interpretações das professoras acerca das crianças, das famílias, da escola e da própria Educação Infantil.
No segundo momento de análise, o pesquisador procurou descrever os processos de mobilização das professoras quanto à escolha do magistério e à entrada e permanência na Educação Infantil, que foram analisadas com base nas histórias singulares de cada professora. A busca era pelos motivos que as levaram a exercer a função docente, bem como a permanência nessa função, apesar das dificuldades e contradições surgidas no âmbito da escola pública.
Segundo Dieb (2007), compreeender a mobilização de um sujeito em relação a uma atividade implica conhecer a disposição desse sujeito para