CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ninguém avança pela vida em linha recta. Muitas vezes, não paramos nas estações indicadas no horário. Por vezes, saímos dos trilhos. Por vezes, perdemo-nos, ou levantamos vôo e desaparecemos como pó. As viagens mais incríveis fazem-se às vezes sem se sair do mesmo lugar. No espaço de alguns minutos, certos indivíduos vivem aquilo que um mortal comum levaria toda a sua vida a viver. Alguns gastam um sem número de vidas no decurso da sua estadia cá em baixo. Alguns crescem como cogumelos, enquanto outros ficam inelutavelmente para trás, atolados no caminho. Aquilo que, momento a momento, se passa na vida de um homem é para sempre insondável. É absolutamente impossível que alguém conte a história toda, por muito limitado que seja o fragmento da nossa vida que decidamos tratar. (texto de Henry Miller)

Ao tecer as considerações finais dessa pesquisa, resgata-se o texto de Henry Miller (acima), que oportunamente descreve um pouco da história dos sujeitos no mundo. Não há como deixar de considerar que as pessoas se constituem no e para mundo. E nessa passagem vão tecendo sentidos, se apropriando, criando e transformando o mundo com seus semelhantes.

Justamente pelo fato de os sujeitos estarem o tempo todo tecendo essa rede de relações, que se pode afirmar: ―nada se encerra, sempre há um novo começo‖, como também afirma Miller, ―é impossível que alguém conte a história toda, por mais limitado que seja o fragmento da vida que decidamos tratar‖. Além disso, o menor fragmento da vida de um sujeito contém inúmeras relações, que vão tecendo sem parar a história de cada um.

Portanto, essa pesquisa constitui de certa forma um fragmento da história dos professores formadores no qual se buscou apreender as relações que impregnam a sua vida profissional e que, como tal, desvelaram uma série de entrelaçamentos, nem sempre passíveis de apreender ou compreender. Por isso, muitas indagações ainda devem surgir e com certeza levar a outros processos de investigação. Desta forma, o ponto de chegada é sempre um ponto de partida.

Buscar apreender as relações que os professores formadores estabelecem com seus saberes profissionais, seguindo os princípios teóricos-metodológicos de Charlot, foi um grande desafio, primeiramente pela necessidade e dificuldade de entender a idéia de relação com o saber, desenvolvida por Charlot, o que só foi possível, também pela mediação e interlocução com os demais autores que estudam e pesquisam os processos de constituição da profissionalização e profissionalidade docente. Em segundo lugar, o desafio de sistematizar uma forma de apreender as relações dos professores formadores com os saberes profissionais. E em terceiro lugar o desafio de apreender e analisar tais relações.

Charlot (2000) afirma que a análise da relação com o saber implica a interpretação que o sujeito faz sobre o mundo, sobre sua atividade, seus modos de agir, pensar e sentir. E nesse sentido, nem sempre é possível fazer essa leitura. Assim, durante todo o andamento da pesquisa procurou- se ficar atento aos elementos que pudessem revelar as relações dos professores com seus saberes profissionais.

À medida que se adentrava nesse universo, percebeu-se o quanto é possível também ao pesquisador ressignificar alguns posicionamentos, rever os caminhos percorridos e os que ainda tem a percorrer. Como afirma Freitas (2002, p. 26), ―o pesquisador que não sendo um mero objeto, também tem oportunidade de refletir, aprender e ressignificar-se no processo de pesquisa‖.

É com base nessas reflexões que se apresentam algumas notas de arremate haja vista que as conclusões são sempre transitórias. Busca-se sobretudo resumir alguns pontos relevantes a respeito do que foi abordado nessa tese, assim como apresentar algumas discussões a respeito dos resultados e possibilidades futuras.

Considera-se que o saber profissional é também relação com o contexto, com a história, com o outro, consigo mesmo. Por isso, nos primeiros capítulos dessa tese houve a necessidade de fazer uma retrospectiva sobre alguns elementos da história da educação no Brasil, assim como também da licenciatura, uma vez que esses elementos da história dão origem aos paradigmas também presentes na formação de professores bem como no exercício da docência.

Adentrar no universo dos professores formadores na universidade não foi uma tarefa fácil, visto que houve dificuldade de conseguir professores que se dispusessem a escrever os balanços do saber, conforme técnica também utilizada por Charlot (2000). Dos 25 professores, que faziam parte do núcleo das licenciaturas apenas nove retornaram o instrumento preenchido. Cabe ressaltar, que esses nove professores se mostraram bastante solícitos inclusive nas entrevistas realizadas, o que também foi um aspecto positivo no sentido de poder apreender as relações que estabeleciam com seus saberes profissionais.

Dentre as relações mais enfatizadas pelos professores formadores em seus depoimentos, pôde-se identificar as relações oriundas da cultura institucional da qual emergem experiências, que geram relações com os saberes pedagógicos, específicos, com a teoria e a prática, relações com o estágio supervisionado, e que por sua vez, vão configurando as atividades do professor formador no contexto da universidade.

Observou-se que a cultura institucional funciona como base fundamental nas relações que os formadores estabelecem com seus saberes profissionais, tanto no período de pré-formação, quando ainda eram estudantes, como no contexto de socialização profissional.

Assim, dentre as experiências vivenciadas pelos professores formadores no âmbito da instituição universitária, destaca-se a importância que os professores formadores atribuem aos mestres modelos (ANDRÉ e PASSOS, 2008), como ponto de referencia para sua atividade docente. As lembranças que os professores formadores têm do período de pré-formação são consideradas fontes de comparação com a sua vida profissional, principalmente no que se refere às relações que esses estabelecem com os seus alunos, com a instituição onde atuam ou mesmo com seus colegas professores. As experiências, as formas de condução das aulas, os modos de aprender, os encaminhamentos das atividades, as formas de compartilhamento que ocorreram no período da sua formação são considerados fatores importantes no desenvolvimento de suas atividades profissionais atuais, pois essas afetam significativamente as atividades dos professores formadores.

(GÓMEZ, 2001), que adquire especial significação na vida dos professores formadores visto que passam a elaborar significados e comportamentos profissionais induzidos por esse contexto, mediante os intercâmbios que ocorrem no interior da universidade. As experiências vivenciadas nesse ambiente cultural, de certa forma funcionam como balizadores que afetam a conduta e os sentimentos dos indivíduos e dos grupos em sua atividade profissional.

A cultura institucional induz de uma forma ou de outra a determinados tipos de relações sociais e profissionais tanto no sentido de potencializar como de frear a forma de conceber e desenvolver as tarefas acadêmicas e profissionais. O clima psicossocial, os hábitos de conduta, a definição de papeis e esteriótipos, são reflexos dos influxos que mediam, potencializam ou impedem a realização de determinadas intencionalidades pedagógicas.

Com base nesses influxos culturais vivenciados na universidade, os dados revelaram que os professores estabelecem uma relação afetiva com seus alunos, o que lhes traz satisfação e os leva a se preocupar com sua aprendizagem e com o seu desenvolvimento profissional. Contudo, encontram-se ao mesmo tempo desmotivados frente às dificuldades encontradas tanto para atender ao aluno que estão recebendo no curso de licenciatura como também pelas mudanças nas condições de trabalho, tais como a implementação do EAD (ensino a distancia).

Os professores consideram que precisam se adaptar às novas exigências econômicas da instituição, mas estão preocupados com o comprometimento do processo ensino aprendizagem. Observou-se que a relação do formador com o processo ensino aprendizagem se caracteriza pelo compromisso com a formação de qualidade junto aos futuros professores, por isso a preocupação com o ensino a distância. Ensinar para os professores formadores implica fazer com que o aluno verdadeiramente aprenda e não simplesmente obtenha informações sobre as áreas do conhecimento. No caso do ensino a distância sentem-se inseguros, temem que a formação possa vir a se tornar mais uma vez um sistema de repasse de informações, vinculado ao currículo pautado no paradigma cartesiano, fragmentado e acrítico.

distância caminha também na contramão da nova proposta de implementação do núcleo das licenciaturas. Se o objetivo do núcleo era integrar as disciplinas específicas e pedagógicas, consideram que a EAD, não possibilita essa integração.

Pode-se concluir que o professor formador dessa instituição desenvolve uma relação de insegurança e dúvida frente ao uso das novas tecnologias. Tal insegurança pode estar associada à preocupação com a qualidade da formação dos alunos, mas também pode estar relacionada ao próprio sentimento de decepção frente a desvalorização e precarização da atividade docente que o EAD, de certa forma impõe.

No que se refere aos saberes específicos e pedagógicos, os dados da pesquisa revelaram que os professores formadores ora valorizam os saberes específicos, ora os saberes pedagógicos, identificados por eles como saberes práticos, explicitando, assim, uma relação de ambigüidade no que se refere a importância atribuída a esses saberes. Resulta daí certa confusão por parte dos professores, pois ao mesmo tempo negam a idéia do professor como aquele que transmite informações e super valorizam a prática em detrimento dos conhecimentos teóricos. Poucos são os professores, que como Roldão (2007), consideram o saber científico integrador de todos os saberes.

Um aspecto que chama atenção nos depoimentos dos professores formadores diz respeito à (des) articulação entre teoria e prática. Os dados mostram uma valorização dos saberes práticos, da análise da experiência e da problematização da realidade escolar. Ao lado disso, nota-se uma concepção tácita de que o embasamento teórico deve preceder a prática.

Percebe-se ainda que alguns professores formadores consideram haver uma relação linear entre o conhecimento cientifico-técnico e suas aplicações práticas posteriores.

A racionalidade prático-reflexiva, metaforicamente se transforma numa espécie de condutor da atividade docente. Os professores verbalizam que os conhecimentos não são verdades absolutas e que precisam ser contextualizados. Nesse sentido, o estágio supervisionado se constitui como uma das formas pelas quais podem situar a realidade escolar. Contudo, os

professores podem estabelecer uma relação pragmática com o saber, visto que podem, limitar a reflexão apenas ao que ocorre na sala de aula.

Ao coletar os depoimentos dos professores formadores foi possível vislumbrar algumas das relações que estabelecem com os seus saberes profissionais. Nessa pesquisa, assim como afirma Charlot (2000), as relações apresentaram-se de forma ampla e muitas vezes ambígua, pois, os saberes profissionais se entrecruzam e produzem múltiplas relações sociais e profissionais que por sua vez, nutrem, sustentam ou mobilizam as práticas dos professores.

Acredita-se que as relações que os professores formadores estabelecem com os saberes profissionais encontram-se associadas à cultura institucional que produz uma trama de relações nos espaços de trabalho. Pode-se dizer que as instituições são permeadas de significações. E nesta perspectiva podem também ser fonte de alienação ou de criação no que se refere à atividade profissional.

Assim, pode ocorrer que os professores questionem ou coloquem em dúvida a instituição na qual atuam, instaurando-se uma ruptura com os processos formativos instituídos nem sempre considerados adequados ou pode ocorrer igualmente um processo de adaptação e/ou acomodação no que tange a formação docente.

Ao estabelecer-se como ser individual, sendo parte de uma coletividade, os professores podem ficar afetados por essa coletividade e pelos seus discursos, o que pode levá-los a desenvolverem um processo de ―mitificação pedagógica‖, que como afirma Charlot (2005), nada mais é que a defasagem entre o discurso e a realidade social ou nesse caso, entre o discurso e a realidade vivenciada no interior da universidade. Esses discursos levam os professores a desenvolverem determinados significados e sentidos frente a educação e a formação de professores, levando-os também a agirem muitas vezes inconscientemente no seu dia-a-dia profissional.

O problema da mitificação pedagógica no âmbito das instituições universitárias é que essa pode levar os professores formadores a desenvolverem expectativas frente a essa formação que muitas vezes não se concretizam. Os professores podem submeter-se a determinados

processos que nem sempre são adequados a uma formação de qualidade. Pode ocorrer uma contradição entre os discursos e as expectativas dos professores formadores o que por sua vez, pode levá-los ao desanimo, ao conflito consigo mesmo, com os colegas e com a instituição, o que muitas vezes provoca stress ou apatia frente às situações vivenciadas.

Nesse sentido, é preciso que tanto a universidade enquanto instituição como os professores que nela desenvolvem suas atividades estejam conscientes de suas ações. Entender a dinâmica institucional universitária, compreender o estatuto de saber e poder e a possibilidade de encontrar seu papel profissional é também poder efetivar ações mais significativas e positivas junto a formação dos professores.

Ao finalizar esse trabalho cumpre também afirmar que pesquisar a temática da relação com os saberes profissionais dos professores formadores abre outras possibilidades de pesquisa e aprofundamento, haja vista que esse estudo não teve a pretensão de bastar-se a si mesmo. Portanto, deseja-se discorrer nesse momento sobre algumas lacunas ou possibilidades futuras de aprofundamento sobre a temática da relação com os saber.

Uma delas refere-se à discussão da mitificação pedagógica, pois segundo Charlot (2005), essa mitificação pedagógica impregna a atividade dos professores e está presente na cultura institucional, que por sua vez, poderia ser um aspecto a ser aprofundado em termos da relação com os sabres profissionais docentes, já que observou-se a existência de poucas referências que tratam da cultura institucional voltada às universidades.

Sugere-se, como mais uma possibilidade de ampliar a pesquisa e dar- lhe continuidade, o estudo das representações sociais e dos imaginários presentes na atividade dos professores formadores, pois o sujeito constrói representações que estão em geral inclusas em sua relação com o saber e que por sua vez são compostas por conteúdos de pensamento que são postos em relação.

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