A representação segundo Betty Edwards em sala de aula.

“Sem sair do contexto curricular que tenho estado a programar, procuro ter em atenção e fazer a ligação do desenho numa linha de orientação realista do elemento vegetal com o conhecimento que existe da dinâmica dual do sistema nervoso / cérebro, dividido em hemisfério esquerdo, hemisfério direito e corpo caloso (Betty Edwards, 1984). É importante que os alunos vivenciem algumas experiências do desenho de forma a iniciar uma primeira abordagem ao entendimento destes processos. Esta ligação do realismo com a ação no desenho e com a informação de como isso se

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processa ao nível sistema nervoso / cérebro poderá ser uma mais-valia para o aluno.” (Valério, 2013: 199)

No 11º ano a turma, foi submetida à análise do objeto, durante o ano letivo 2012 / 2013, com base no método de Betty Edwards. Em jogo estava o conhecimento da ação do desenho com o conhecimento dinâmico dual do sistema nervoso / cérebro, respondendo ao desafio lançado pela disciplina de Introdução à Prática Profissional II, ao nível das práticas realizadas com o Ensino de Artes Visuais no Ensino secundário, relativamente às perspetivas operacionais de desenvolvimento curricular e na sua aproximação aos resultados concretos. Este conjunto de práticas permitiu aos alunos trabalhar os aspetos ligados à terceira dimensão, permitiu a aquisição de um sentido de confiança nas suas capacidades criativas, de identificação da forma, e também o de desbloquear a inibição do potencial de desenhar com realismo, aumentando a confiança e a coragem para experimentar outro tipo de arte ao nível da criatividade e inteligência.

O objetivo tinha em vista centrar os alunos no desenho do elemento vegetal, dando a entender aos alunos que o desenho é executado pelo sistema nervoso central e pelo cérebro dividido em hemisfério esquerdo, hemisfério direito e corpo caloso. Viver a experiencia do desenho de forma a compreender estas 3 realidades:

“A realidade do hemisfério esquerdo (circunstâncias analíticas, verbais, calculadoras, sequenciais, simbólicas, lineares, objetivas). O hemisfério direito (ligado à imaginação, às recordações de coisas reais, à perceção como as coisas existem no espaço, como as partes se aliam para formar o todo, a perceção de relações proporcionais, relações espaciais, compreender metáforas, sonhar, criar novas combinações de ideias, usar a intuição, usar os gestos comunicativos, etc.). O corpo caloso unifica os dois lados. Estes estudos do cérebro foram desenvolvidos pelos trabalhos de R. Sperry, P. Mac Lean e N Herrmann, citados por Betty Edwards (1984) e Étienne Guillé (2008).“ (Valério, 2013: 201)

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Figura 10. Os dois hemisférios do cérebro e as principais funções dos três níveis do cérebro humano segundo os trabalhos de R. Sperry, P. Mac Lean e N. Herrmann. Figura retirada de Guillé (2008: 397).

“Assim o objetivo era fazer o aluno ir direto ao Hemisfério direito através do desenho, afastando-se da parte racional, verbal e simbólica para utilização de uma maior dinâmica desse lado na utilização das relações proporcionais. Utilizando como suporte neste processo o método de Betty Edwards (1984), acabei por desenvolver com a turma uma série de oito exercícios diferentes.

No entanto, devido ao grau de dificuldade inicial com o objeto escolhido, devido ao desconhecimento de uma forma geral deste método por parte da maioria dos alunos, senti a necessidade de introduzir outros objetos de observação, não só para ter um diferente tipo de termo de comparação, mas para facilitar as aprendizagens ao método em questão. Mais uma vez me afastei do propósito inicial deste segundo objetivo e utilizei o “propósito flexível” utilizando também como elementos de observação partes do próprio corpo do aluno como as mãos e os pés. Desta forma

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foram introduzidos outros elementos de observação que não estavam previstos nem pensados inicialmente neste projeto (pois a unidade de trabalho não previa este desvio). O seguimento deste raciocínio foi elaborado depois dos dois primeiros exercícios e aproveitando a interrupção de uma aula para a outra.”20 (Valério, 2013: 201)

Desta forma apropriei-me deste conhecimento, que no meu ver é mal explorado tanto ao nível do ensino secundário como ao nível do ensino básico e construi um conjunto de exercícios que permite treinar estas capacidades. Sem esta primeira etapa no 11º ano, seria mais difícil colocar em prática a minha segunda intervenção com a turma no 12º ano. Assim este método foi um processo contínuo que integrou praticamente os mesmos alunos em anos letivos diferentes.

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O propósito flexível é um termo de John Dewey (citado em Eisner, 2008) que se baseia num processo de alteração de meios e objetivos, característico das artes e do trabalho manual.

“Aqui a educação ao nível dos aspetos relacionados com a execução dos objetivos, não parte dos modelos ocidentais tradicionais. Nos modelos ocidentais tradicionais as tomadas de decisões racionais, a formulação de fins, desígnios, objetivos ou de moldes são processos que se sobrevalorizam. Acaba por ser um processo Virtual, pois tudo o que se faz depende da crença de ter que se ter os objetivos claramente definidos. Assim as coisas têm uma ordem bem definida: os fins são projetados, os meios são organizados, mais tarde são implementados e logo de seguida os frutos são avaliados. Se houver uma disparidade entre o projeto e a realização do projeto, os objetivos são reformulados dando origem a outro ciclo. O ciclo continua para que haja correspondência entre os fins e as consequências. A ação desenrola-se sempre depois dos objetivos, já planeados, ou seja há uma ordem rígida que não pode ser alterada, pois tudo processa-se sempre da mesma forma. Aqui a educação aproxima-se do saber fazer das artes. Nas Artes as coisas passam-se de forma diferente. Nas artes os fins e a ação podem ser um processo simultâneo no tempo. Alguém pode agir e os meios, em si, podem sugerir fins que ainda não estariam projetados. Assim os fins não se encontram antes da ação, mas abraçam a ação. Neste processo os fins alteram-se consoante o trabalho desenvolvido. Os fins seguem as pistas da ação.” (Valério, 2013: 200)

“O propósito flexível é oportuno pois ele baseia-se nas características decorrentes que aparecem dentro de um campo de relações. Ele não está rigidamente dependente dos objetivos definidos em primeiro plano, quando a oportunidade de melhores opções aparecem. O tipo de atitude que o “propósito flexível” requer, tem maior sucesso num ambiente de sala de aula como o que aconteceu aqui nesta situação. Desta forma a Educação também pode aprender com as artes (Eisner, 2008). Neste caso a aderência rígida a um plano não é uma necessidade, mas sim algo que se vai construindo.” (Valério, 2013: 201)

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3.4. O encontro da forma na sala de aula, através das “frottages” do