A sala de aula de Português como língua Estrangeira

O Brasil tem recebido anualmente estudantes estrangeiros de diversos países conveniados para cursarem a graduação ou a pós-graduação. Programas como PEC-G (Programa de Estudante-Convênio de Graduação) e PEC-PG (Programa de Estudante- Convênio de Pós-Graduação) possibilitam o ingresso de estudantes de países em desenvolvimento em instituições brasileiras. Em 2013, a participação de estudantes

Ensino

de

Português

Tipo Situação Contexto Ensino de Português como língua materna Ensino de Português como segunda língua Ensino de Português como outra língua Português como língua oficial do Estado e, geralmente, a língua dominante da sociedade envolvente.

Língua-alvo falada nos círculos públicos e no âmbito da sociedade Português como língua falada na comunidade e na sociedadeenvolvente. Língua-alvo usada em contexto de imersão total Português como língua que não seja a segunda, sem pressão

do Estado

Português como língua estrangeira ensinado no exterior

Língua-alvo não usada nos círculos domésticos e/ou público em geral Língua-alvo aprendida

em outro país, fora de contexto natural de

imersão Quadro 5: Ensino de Português

estrangeiros no PEC-G do Continente Africano foi de 255, da América Latina foi de 132 e da Ásia foi de 379. No PEC-PG, o maior número de estudantes selecionados provém de países da América, em um total de 161 participantes em 2012.

Com crescente número de estudantes estrangeiros ingressando no país, a procura por cursos de português em instituições públicas e privadas também elevou. A exigência de obterem um certificado reconhecido pelo governo para atuarem no mercado de trabalho, como nos casos dos estudantes de medicina, aumentou o número de candidatos para o exame de proficiência Celpe-Bras. Na instituição pública onde esta pesquisa se desenvolveu, há cerca de 72 convênios firmados entre universidades estrangeiras, com significativo número de estudantes estrangeiros em seus cursos de graduação e de pós-graduação.

Na tabela elaborada para uso nesta pesquisa, podemos visualizar, em números, o crescente interesse de candidatos estrangeiros em relação ao exame Celpe-Bras. Esclarecemos que alguns dados não foram encontrados no site do Mec (Ministério da Educação responsável pelo exame até 2009) e do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa responsável pelo exame a partir de 2009), o que impossibilitou completar a tabela. De acordo com informações contidas em notícias disponibilizadas no site do governo, na primeira aplicação do Celpe-Bras, em 1998, 127 candidatos se inscreveram para o exame.

Fig. 4. Números de candidatos ao Celpe-Bras 2003 - 2012

9 _{Dados consultados em: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/G/historico.html e} http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PG/historico.html Ano _{2003 2004 2005 2006 2007} Total de inscritos 1.710 1.807 1.856 --- 4.157* *2007 – número aproximado. Candidatos inscritos Ano _{2008 2009 2010 2011 2012} 1º Semestre _{1.709* --- --- 2.964 3.268} 2º Semestre _{--- 2.613 3.089 2.261* ---}

* 2011 - Dado referente aos candidatos da América Latina. O total de candidatos nos 29 países postos aplicadores foi mais de 4000. Não consta no site do Inep número exato de candidatos.

* 2008 – número de aprovados. *2007 – número aproximado.

Com base no quadro proposto por Cunha (2007), o tipo de ensino de português para esses estudantes seria o Ensino de Português como segunda língua. Nessa perspectiva, a sala de aula de PLE pode ser, no mínimo, de dois tipos: alunos falantes de outras línguas e alunos falantes de espanhol. No caso da instituição pública, onde a pesquisa se realizou, as turmas de alunos estrangeiros dos cursos são divididas em falantes de outras línguas e falantes de espanhol.

Para os propósitos desta pesquisa, o foco foi nos cursos de português para falantes de espanhol Básico 1 e 2. Nesses cursos, a língua portuguesa já é a língua de interação, devido à proximidade entre a língua do aluno e a do professor. Diferentemente, no curso básico para falantes de outras línguas, os alunos pertencem a nacionalidades diversas e a língua inglesa tem se configurado como língua de interação entre professor e aluno e entre os alunos. Gradativamente, a língua portuguesa é inserida nesse contexto.

Nesse sentido, podemos considerar a sala de PLE como ponto de encontro entre culturas (Júdice,1995) e, muitas vezes, distantes em relação à cultura brasileira. Isso não significa que na sala de aula de ensino de português língua materna haja homogeneidade cultural, pois sabemos que há também um encontro de culturas brasileiras. Exemplificando com situação vivida pela pesquisadora, em uma sala de aula de PLE podemos ter aluno chinês, paquistanês, francês, americano, polonês, colombiano e alemão. Embora com esse espaço diversificado, concordamos com Júdice (1995:73) que a diferença cultural também pode ser contabilizada como fator de crescimento no aprendizado de uma língua e de uma cultura, em vez de ser entendida como fator negativo na aquisição de ambas.

A partir de experiências com o ensino de português para estudantes africanos, Júdice (1995) relata que, no final do semestre, esses alunos atribuíram importância à interação em seus aprendizados. Esse resultado positivo foi fruto de ensino comunicativo com conteúdos significativos: fizemos da tradição oral, dos laços entre a América e a África, da inserção dos negros na sociedade brasileira e de seu legado à cultura brasileira os tópicos fundamentais do trabalho com essa turma (Júdice, 1995:68).

Percebemos que nesse micro-contexto de sala de aula, as interações ocorridas dependem do posicionamento do professor frente a esse desafio de ensinar sua língua como língua estrangeira. Reconhecemos que esse posicionamento está ligado à abordagem de ensinar do professor. Segundo Bizon (1994:45), a abordagem assumida (conscientemente ou não) pelos professores para o ensino é que determina os estilos

interacionais assumidos por eles em sala de aula e caracteriza o tipo de aula construída.

Nesse sentido, para analisarmos a interação professor-aluno construída em sala de aula de PLE, precisamos compreender, em um primeiro momento, por que o professor ensina do jeito que ensina (Almeida Filho), como as ações do professor interferem no tipo de interação que será construída e as consequências disso no tocante à relação entre os sujeitos professor e aluno. Levando em consideração os estudos bakhtinianos, os sujeitos se constituem como tal na interação, ou seja, é imprescindível o outro sujeito para compreendermos a nós mesmos, pois o outro terá de nós um excedente de visão que não possuímos de nós mesmos, e só é possível na interação.

Para compreendermos o porquê de discutirmos a abordagem nesta pesquisa, propomos o quadro a seguir como forma de resumir o caminho para se “chegar” ao foco da análise: a interação.

Fig.5 Percurso de discussão das concepções para análise da interação

A partir de breve discussão sobre a abordagem (assunto a seguir), podemos “localizar” as ações do professor em formação no continuum “abordagem estrutural e comunicativa”, de modo a não caracterizá-lo como tendo abordagem específica, mas de apontar uma proximidade em relação a uma das duas abordagens, já que essas podem ser assumidas conscientemente ou não (Bizon, 1994), e compreender suas concepções acerca de língua, do papel do professor, do aluno e do material no processo de ensino- aprendizagem de línguas. Uma vez conhecidas essas concepções, resgatamos a pergunta

Abordagem Estrutural Abordagem Comunicativa

A partir do conhecimento dessas concepções, como estas se refletirão na interação?

Qual é a visão sobre o papel do material no ensino-aprendizagem de línguas?

Qual é a abordagem do professor?

Qual é a concepção de língua?

Qual é a visão sobre o papel do professor e do aluno?

do quadro: como estas concepções se refletirão na interação?Assim, conhecendo a abordagem e as concepções acima citadas, podemos compreender o tipo de interação em sala de aula e investigar possíveis significados construídos nesse processo entre professor-aluno.