A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

É proposito deste trabalho apresentar uma sequência didática com a postura de ensino sob o enfoque CTS para um aprendizado dinâmico dos conteúdos de estatística, explorando um tema estruturante e de formação crítico-reflexivo ao aluno.

A proposta de sequência didática como técnica de ensino aborda relações de independência entre elementos básicos que integram o ato de ensinar, isto é, os objetivos, o conteúdo, a metodologia, os recursos e a avaliação. Uma sequência é composta por uma série de atividades encadeadas de questionamentos, atitudes, procedimentos e ações que os alunos executam com a mediação do professor.

Conforme preceitua Brasil (2012) as sequências são uma ferramenta muito importante para a construção do conhecimento:

Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades diversas como leitura, pesquisa individual ou coletiva,

aula dialogada, produções textuais, aulas práticas, etc., pois a sequência de atividades visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero textual da exploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração prática, uma produção escrita (BRASIL, 2012, p. 21)

Desse modo, as atividades que fazem parte da sequência são ordenadas de maneira a aprofundar determinado tema que está sendo estudado a partir de variadas práticas educativas: leituras, aula dialogada, situações sob uso de ferramentas computacionais, experimentos, entre outros. Assim, o tema será tratado durante um conjunto de aulas de modo que o aluno se aprofunde e se aproprie da temática desenvolvida.

O conceito de sequência didática é entendido sob a concepção de Zabala (1998), que atribui importância à “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 18). Corroborando com essa ideia, nos apropriamos da teoria da Engenharia Didática do educador francês Guy Brousseau (2008), para entender a sequência como uma articulação entre situações didáticas e a-didáticas3 que visa criar um milieu4 favorável ao desenvolvimento das ideias relacionadas com determinado conceito, de modo a possibilitar a compreensão dos registros e a apropriação dos significados. Segundo Zabala (1998), em qualquer sequência didática é conveniente a utilização de algum tipo de produto estruturado como livros, cadernos de exercícios, blocos ou fichas com atividades organizadas ordenadamente por grau de dificuldade, entre outros. Porém, admite ser desfavorável uso do livro didático como único recurso de ensino.

Cabe salientar que, ainda que não seja de forma explícita, toda situação, seja ela didática ou a-didática, apresenta uma intencionalidade para a aprendizagem, que contribuem com a consolidação de conhecimentos que estão em fase de construção e permite que progressivamente novas aquisições sejam admissíveis, pois a organização dessas atividades prevê uma progressão modular, a partir do levantamento dos conhecimentos prévios que os alunos possuem sobre um determinado assunto.

3 _{Brousseau (1997) entende por situações didáticas um conjunto de relações estabelecidas explicitamente e ou} implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e, um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constituído ou em via de constituição e a-didáticas aquelas quando o aluno se torna capaz de pôr em funcionamento e utilizar por si mesmo o saber que está a construir, numa situação não prevista em qualquer contexto de ensino e também na ausência de qualquer professor.

4 _{Segundo Brousseau (1997), o "milieu" é tudo que interage com o aluno de forma antagônica, ou seja, de forma a} desafiar o aluno a encontrar respostas das situações problemas.

Na sequência, alguns critérios para análise reportam que os conteúdos de aprendizagem ajam explicitando as intenções educativas, podendo abranger três dimensões: “dimensão conceitual: o que se deve saber?; dimensão procedimental: o que se deve saber fazer?; dimensão atitudinal: como se deve ser?” (ZABALA, 1998, p. 31). Neste trabalho, nossas intenções educativas abrangem as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, à medida que observamos o aluno como um pesquisador com a possibilidade de experienciar todas as etapas que envolvem um processo de investigação estatística, quais sejam, coleta, organização, apresentação, análise e interpretação dos dados, de forma a perceber os conhecimentos necessários para a leitura e interpretação de gráficos e tabelas, estabelecendo e vivenciando procedimentos estatísticos para coleta, organização, análise e interpretação de dados, finalizando com o desenvolvimento do raciocínio e da literacia estatística.

Zabala (1998) salienta que existem diversos tipos de sequência, não sendo possível afirmar qual seja a melhor ou pior estratégia. O que importa é o reconhecimento das possibilidades e lacunas de cada uma, a fim de compreender quais tipos se adaptam melhor às necessidades educacionais de cada aluno, em determinados contextos e, principalmente, de acordo com o tipo de conteúdo (conceitual, procedimental ou atitudinal).

Os itens anteriormente apresentados não devem ser compreendidos como uma simples técnica, mas uma orientação para a organização do desenvolvimento da sequência didática. Seguindo as concepções de Damis (2006), o professor deve orientar a aprendizagem do aluno a modo que:

a) a disposição do conteúdo coloca o aluno em contato com o todo antes de iniciar o estudo das partes ou subunidades; b) as atividades programadas nas etapas de exploração e assimilação ocupam os alunos em atividades de coleta, organização e análise de dados; c) após o estudo analítico das partes, o conhecimento é integrado na elaboração da síntese final do que foi aprendido – a organização do conhecimento aprendido constitui-se em momento importante da técnica (DAMIS, 2006, p. 121).

Essas orientações foram importantes na construção do nosso produto pedagógico. Além disso, o material dá a possibilidade do professor alcançar os seguintes objetivos de ensino:

a) proporcionar o desenvolvimento individual e social do educando; b) propiciar a colaboração dos alunos no planejamento do trabalho a ser realizado; c) favorecer o atendimento individual e em grupo dos alunos, permitindo-se reajustar as atividades planejadas para atender às necessidades e expectativas desses alunos; d) articular, por meio da organização das atividades de ensino, as quatro dimensões da ação didática: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. (VEIGAS 2004 apud DAMIS, 2006, p.122)

Essa forma de enfoque se encaixa perfeitamente no nosso produto pedagógico, uma vez que o ato de coletar dados necessita da participação ativa dos alunos em todas as etapas, do mesmo modo que possibilita que o professor atenda a todos de forma individual e coletiva.

O tema central da Sequência Didática deste trabalho é “O perfil do consumidor consciente: uma sequência didática para o ensino de estatística com uma abordagem cts”. A escolha desta temática deve-se a quantidade de material que lançam mão de modelos estatísticos como gráficos, diagramas, tabelas e pesquisas para integrar e enriquecer um conjunto de informações a serem divulgadas para a comunidade escolar.

Com essa compreensão apresentamos na Quadro 1 os pressupostos que levaram a estruturar a sequência didática para o ensino de Estatística, transpondo para a prática pedagógica a teoria aqui discutida.

Quadro 1 – Pressupostos para estruturar a Sequência Didática para o Ensino de Estatística.

Etapa Pressupostos

1. Definição de um tema

✓ O tema deve fazer parte do cotidiano dos alunos;

✓ Possibilitar a criação de situações passíveis de serem problematizadas;

✓ Atribuir sentido de investigação;

✓ Facilitar a compreensão dos princípios de variabilidade. 2. Questões de

investigação

✓ Estabelecer questões de investigação;

✓ Desafiar os alunos por meio de uma investigação estatística. 3. Instrumento para a

coleta de dados

✓ O tema deve oportunizar a geração de um instrumento para coleta de informações.

✓ Desafiar os alunos a delinear uma ferramenta consistente e adequada para a investigação.

4. Aplicação do instrumento

✓ Oportunizar aos alunos a vivencia da complexidade que permeia uma investigação estatística;

✓ Possibilitar a verificação do instrumento elaborado.

5. Organização dos dados coletados

✓ Tabular e transpor do instrumento de coleta para uma tabela ou gráfico.

✓ Utilizar os conceitos matemáticos e o raciocínio.

✓ Fazer uso de tecnologia para facilitar o trabalho de organização e apresentação dos dados.

6. Análises e interpretação dos dados

✓ Concluir de maneira coerente e não equivocada;

✓ Oportunizar a comunicação dos dados construídos na investigação.

Fonte: Dados do autor

Acreditamos que a proposta apoia nosso entendimento quanto ao potencial dessa metodologia para o ensino de Estatística e demonstramos expressiva perspectiva a escolha desta

temática, haja vista que, desperta a curiosidade do aluno, instigando-o e estimulando-o na busca do conhecimento, com características motivacionais que favorecem a apropriação de novos conhecimentos e valores caráter social.

4 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM ENSINO DE ESTATÍSTICA NO