A aquisição da linguagem consiste em um processo que ocorre por etapas, podendo a aquisição de determinados aspectos da língua se estender até os 12 anos de idade, conforme estudos na área.
No entendimento do processo de aquisição por etapas, Karmiloff-Smith (1979) concebe a aquisição em três fases distintas no desenvolvimento da criança: a) até os 5 anos de idade; b) dos 5 aos 8 anos; c) e dos 8 aos 12 anos de idade. Segundo a autora, na fase intermediária – dos 5 aos 8 anos – ocorre uma reorganização da linguagem determinante para o comportamento linguísticos das crianças.
Nessa direção, Elliot (1981) ressalta a importância dos estudos naturalistas cujo interesse em investigar o curso do desenvolvimento da linguagem produzida por uma criança impulsionou o avanço das pesquisas sobre o tópico. Experimentos nessa direção tiveram como tradição a coleta de dados a partir da observação do comportamento linguístico da criança, bem como do seu registro em diários. A análise dessas anotações diárias em conjunto com os dados decorrentes de pesquisas já desenvolvidas e disponíveis na literatura oportunizaram delinear o curso natural do desenvolvimento linguístico da criança. Nesse trajeto, muitos pesquisadores, com o intuito de explicitar os mecanismos envolvidos no processo de aquisição da linguagem, demonstraram êxito ao elencar informações decorrentes de uma multiplicidade de pesquisas desenvolvidas em diferentes línguas.
75 Elliot considera importante ainda estabelecer cuidadosamente a seleção e a combinação desses exemplos no planejamento do estudo, além de estabelecer as limitações das observações, as quais, segundo o autor, nunca são exaustivas a ponto de se conseguir registrar absolutamente todos os aspectos linguísticos resultantes do pensamento da criança.
No que se refere aos aspectos relacionados à produção e à compreensão, é sabido que a criança apresenta a capacidade de produzir uma frase complexa. Elliot, no entanto, adverte para o fato de que essas produções têm como base a produção linguística de um indivíduo adulto e, por essa razão, equivalem mais provavelmente a um processo de repetição do que a um processo de uso competente da linguagem. Nessa perspectiva, ele afirma:
“...As crianças expressam muitos enunciados que parecem indicar um nível mais sofisticado de desenvolvimento da linguagem do que efetivamente atingiram. Por exemplo, às vezes atravessam um período em que repetem como eco as partes finais dos enunciados que lhes são dirigidos, amiúde depois de alguma demora, de modo que é difícil determinar se um enunciado foi espontaneamente criado pela criança ou se é uma imitação do enunciado adulto. Elas frequentemente aprendem expressões-chavão – ali dentro é um exemplo bastante comum – sem serem capazes de segmentar a expressão e recombinar suas partes com outras unidades léxicas, assim produzindo novas expressões, como dentro da caixa ou ali em
cima, e assim por diante. Ademais, é bem sabido que elas repetem
canções e rimas infantis quase corretamente sem entenderem o que estão cantando. Por conseguinte, grande parte da linguagem produzida pelas crianças pode não estar apoiada no entendimento.” (ELLIOT, 1981, p. 82)
O pesquisador afirma que o ato de imitar, sem envolver reflexão e análise, constitui uma etapa inicial e importante para o desenvolvimento da sintaxe. Esse processo se faz necessário porque precede a etapa do conhecimento analítico das relações sintáticas na construção das frases. O autor relata ser importante ainda considerar os erros espontâneos das crianças como uma fonte de informação, à medida que podem fornecer dados que oferecem uma explicação e até mesmo a comprovação das hipóteses previamente estabelecidas a respeito do desenvolvimento linguístico da criança.
O emprego inadequado de uma forma linguística corresponde a erros sistemáticos que podem revelar uma regra produtiva em atuação no sistema linguístico da criança. Para exemplificar uma situação de erros sistemáticos,
76 Elliot cita como exemplo a regra de formação do passado dos verbos em língua inglesa que diz: é preciso acrescentar a forma –ed aos verbos para formar a construção no passado. Uma vez adquirida essa regra, as crianças a estendem a todos os verbos, resultando em construções como buyed, comed e falled aos verbos irregulares buy, come e fall. Em língua portuguesa, é possível constatar comportamento semelhante com o emprego do tempo verbal – passado e presente – dos verbos “fazer” e “saber”, os quais são empregados pelas crianças como “fazi” e “sabo”.
Essas regras são concebidas por Carol Chomsky (1969), ao desenvolver um trabalho para explicar esses fenômenos envolvidos na aquisição da linguagem, como regras primitivas. Na busca pelo entendimento do percurso linguístico percorrido pela criança nessa fase inicial da linguagem, a autora estabelece a existência de regras primitivas que constituem a competência linguística dos indivíduos até os 5 anos de idade. Essas regras contemplam princípios que são assumidos por eles em suas construções linguísticas até aproximadamente o fim dessa fase. Com o domínio desses princípios básicos relacionados à estrutura, as crianças passam a fazer generalizações. A ocorrência de construções que não seguem esses princípios é de difícil entendimento, podendo a estrutura que viola esses princípios ser considerada inadequada pelas crianças.
Entre os princípios contemplados estão: a) o sujeito gramatical equivale a agente; b) a ordem das palavras ou orações corresponde à ordem dos eventos; c) o substantivo mais perto do verbo é o sujeito. Esse último, designado como Princípio da Distância Mínima (PDM), parece constituir um dos princípios cuja violação é adquirida somente depois dos 5 anos, na medida em que contempla uma construção linguística de difícil compreensão pela criança.
As frases a seguir exemplificam situações de ocorrência e de violação desses princípios. Por exemplo, em relação ao princípio de que o sujeito gramatical equivale a agente, a frase “Maria tomou o remédio.” segue a regra, mas a frase “O remédio foi tomado por Maria.” viola essa regra. Quanto ao princípio da ordem das palavras ou orações correspondentes à ordem dos eventos, ao contrário da estrutura frasal “Maria almoçou e saiu”, a sentença “Antes de sair, Maria almoçou” não segue a regra. Já o princípio da distância
77 mínima apresenta outras peculiaridades, especialmente envolvendo o emprego de determinados verbos na estrutura como “prometer” e “perguntar”, por exemplo. Frases como “Joana disse para Maria arrumar a cama” corresponde ao PDM e é mais facilmente compreendida pela criança. Já a frase “Joana prometeu para Maria arrumar a cama” não segue o PDM e a criança acaba por compreender que é Maria a pessoa que vai arrumar a cama.
Além dessas estruturas existem outras de difícil compreensão para a criança até determinada faixa etária. Entre elas estão as orações na voz passiva. Nessa direção, Slobin (1966) desenvolve um experimento com crianças de idade entre 6 e 12 anos. Os dados revelam que os participantes apresentam maiores dificuldades com as estruturas passivas. O autor constata ainda que essa dificuldade é maior quando a estrutura permite a reversibilidade, sendo possível, desse modo, compreender a ação do verbo de forma inversa ao modo como está expressa na frase. Para exemplificar, a frase “A chave foi esquecida pelo João” constitui um exemplo de construção com restrição semântica em que a forma “A chave esqueceu João” é considerada impossível de ocorrer. Já a frase “O carteiro foi seguido pelo cachorro” não apresenta restrições semânticas que tornem a estrutura “O carteiro seguiu o cachorro” impossível de ser assumida por uma criança.
No que se refere aos estudos da estrutura passiva em língua portuguesa, Batista (1981 citado por LAMPRECHT, 1990) revela que nenhum dos sujeitos participantes de sua pesquisa com idade inferior a 4 anos acertou as construções envolvendo passivas reversíveis. De acordo com a autora, os dados indicam o surgimento de um melhor desempenho a partir da idade de 5 anos, ocorrendo o desenvolvimento da estrutura na idade de 6 anos em diante, período em que a estrutura parece ser adquirida pela criança.
Já em relação à produção das passivas não reversíveis do tipo “O carteiro foi seguido pelo cachorro”, Horgan (1978) afirma ser possível constatar a sua ocorrência só a partir dos 9 anos de idade.
Outro aspecto sintático abrange as orações adjetivas encaixadas. Estudos nessa direção evidenciam que a dificuldade das crianças vai além da extensão do enunciado. De acordo com Sheldon (1974), as orações adjetivas podem ser divididas entre as estruturas em que o pronome relativo substitui o sintagma nominal antecedente e aquelas em que o pronome relativo
78 corresponde ao sintagma nominal cuja função é diferente do sintagma nominal que o antecede. A esse processo, Sheldon designa hipótese do funcionamento paralelo, à medida em que a criança estabelece um paralelismo entre os constituintes de modo a alcançar a compreensão da frase. Conforme Sheldon, as frases cujos pronomes relativos apresentam função paralela ao sintagma antecedente como, por exemplo, sujeito-sujeito ou objeto-objeto, são adquiridas mais cedo pela criança, na medida em que são menos complexas. A frase “O gato que perseguiu o rato detesta o cachorro” exemplifica a hipótese do funcionamento em paralelo, na medida em que que retoma gato e tem, portanto, a mesma função sintática – sujeito da frase. Já na frase “O rato que o gato perseguiu detesta o cachorro” o pronome que é sujeito e rato é objeto, constituindo, portanto, funções sintáticas distintas, tornando a frase mais complexa e de difícil compreensão pela criança.
Na perspectiva de karmiloff-Smith (1979) em relação às orações adjetivas, a autora atribui o nível de dificuldade dessas orações a uma condição: estar ou não intercalada na oração principal. Segundo a autora, quando a oração não está intercalada na oração principal, ela é de mais fácil compreensão pela criança. Esse desempenho corresponde à tendência que a criança apresenta em dar preferência pela justaposição dos elementos na estrutura. Para karmiloff-Smith, a subordinação das orações como em “O gato que perseguiu o rato detesta o cachorro” é mais complexa e, por essa razão, de compreensão mais difícil do que a frase “O gato perseguiu o rato que o cachorro detesta” em que as orações encontram-se justapostas.
Outro item sintático corresponde à ordem dos eventos. No que se refere à narração dos acontecimentos, as crianças tendem a preferir pela apresentação conforme a ordem em que realmente os fatos ocorreram. Desse modo, o primeiro acontecimento deve ser apresentado antes do segundo e assim sucessivamente. Outro aspecto observado corresponde à preferência das crianças pela apresentação do primeiro evento na oração principal (LAMPRECHT, 1990). Desse modo, a frase “Maria almoçou antes de ir para a escola” tende a ser preferida pela criança do que as frases “Maria foi para a escola depois de almoçar.” e “Depois que a Maria almoçou, ela foi para a escola”. Esses dois últimos exemplos de frases expressam a violação de princípios que, quando seguidos, facilitam a compreensão da estrutura frasal
79 pela criança. Um deles apresenta a ordem de realização dos eventos alterada e o outro apresenta a oração principal em segundo plano.
Essas estruturas contemplam o uso de palavra como antes e depois que, conforme a literatura, são de difícil compreensão inicial pela criança. Na tentativa de entender esse processo de aquisição, Clark (1971) desenvolve um experimento com crianças em que constata ser possível somente a partir dos 5 anos observar o uso adequado desses termos. A autora ressalta também que o termo antes ainda é adquirido primeiro do que o termo depois. Daí resulta a preferência da criança pela apresentação dos eventos de acordo com a ordem em que ocorrem, uma vez que antes da aquisição desses termos – antes e
depois – a criança se apoia na ordem de narração dos fatos para alcançar a
compreensão.
A esse item sintático referente à ordem dos eventos pode ser atribuído também o aspecto da reversibilidade, à medida em que a apresentação dos acontecimentos na frase na ordem inversa à realização real é possível, embora não seja uma estrutura de pleno do domínio pela criança. De acordo com Lamprecht, a compreensão dessas frases é ainda mais difícil para a criança em situação de ouvinte, que, dependendo da faixa etária, não possui maturação cognitiva para reorganizar e representar mentalmente a ordem sequencial de acontecimento dos fatos.
Nessa mesma trajetória de dificuldades de compreensão de natureza sintática decorrentes da necessidade de maturação cognitiva, existem outros termos relacionados à noção de tempo que demonstram instabilidade no uso até aproximadamente os 10 anos. Entre esses termos estão contemplados os referentes à: a) duração de tempo (desde que, até que); e b) simultaneidade (durante, enquanto). De acordo com Lamprecht (1990):
“Esses termos são adquiridos por ordem de complexidade, o que faz com que aos 7 anos ainda seja aleatório o desempenho da criança em testes quanto à compreensão de desde que e até que, e até os 10 anos ainda possam ocorrer enganos na interpretação das expressões baseadas em noção de tempo. A razão estaria, por um lado, no domínio da noção cognitiva de tempo relativo e, por outro lado, em pequenas variações de traços semânticos entre as palavras em questão. Isto é, cada uma delas tem um significado um pouquinho diferente de outra a ela relacionada e a criança tem que conseguir captar esses traços de significação, que são a razão da diferenciação e do emprego de um ou de outro termo para representar determinada ocorrência.” (LAMPRECHT, 1990, p.171-172).
80 Lamprecht (1990) considera ainda o uso dos morfemas. De acordo com a autora, o português caracteriza-se por ser uma língua em que um mesmo morfema pode atribuir às palavras diferentes aspectos, os quais são importantes para delimitar o significado pretendido. Daí resulta a referência aos morfemas como plurifuncionais. Para exemplificar, toma-se como exemplo a palavra amo em que o o indica pessoa, número, tempo e modo; e a palavra uma em que o a indica número e gênero.
Karmiloff-Smith (1979) relata que até os 5 anos a criança apresenta dificuldade em conceber mentalmente todos os aspectos linguísticos que um morfema pode representar. Os dados revelam que ao empregar o artigo os, a criança utiliza-o, inicialmente (até os 5 anos aproximadamente), para marcar o plural, embora esse artigo esteja indicando outras informações referentes a gênero, número, definitude e totalidade. Essas informações, no entanto, não são adquiridas em conjunto e ao mesmo tempo, mas sim aos poucos, acompanhando o desenvolvimento cognitivo da criança. Por volta dos 5 aos 8 anos, momento em que as pesquisas sugerem que o conceito cognitivo de totalização está desenvolvido, as crianças começam a perceber que o morfema carrega outras informações. Nesse momento, o que os dados revelam é uma redundância na estrutura, na medida em que a função de um morfema é representada duplamente ao longo da frase, como é possível acompanhar no exemplo “A Maria ela arrumou a cama.”. Para Karmiloff-Smith, essa tendência pode estar relacionada a um esforço despendido pela criança com o intuito de enfatizar uma função que se revela importante para a compreensão da frase. Os dados evidenciam a aquisição adequada dos morfemas multifuncionais a partir dos 8 anos de idade, entendendo-se aproximadamente até os 12 anos.
Lamprecht (1990) considera que as pesquisas em aquisição da linguagem contribuem para os estudos sobre o tema, na medida em que buscam observar e identificar, por meio de experimentos com crianças, fenômenos relacionados à compreensão e à produção dos elementos linguísticos. Os dados resultantes desses experimentos demonstram e, desse modo, contrariam concepções equivocadas de que a criança já concluiu a aquisição da língua ao entrar na escola. Os resultados revelam que até os 5 anos uma estrutura pode ser adquirida, mas a sua compreensão pode
81 enfraquecer temporariamente e passar a ser dominada mais tardiamente, correspondendo ao período de desenvolvimento linguístico da criança.
Os fundamentos apresentados anteriormente abrangem a sintaxe no seu âmbito tradicional – da frase. Numa concepção de sintaxe além da sentença, cabe contemplar o nível textual. Para tanto, é assumido aqui o conceito de sintaxe defendido por Possenti (1988), que se caracteriza por relacionar discurso e sintaxe.
Nessa perspectiva, o texto é assumido a partir da atuação de regras linguísticas e de fatores contextuais. Isso significa conceber a língua e o seu significado não só sob a perspectiva de um código ou estruturas resultantes de ações combinatórias entre elementos linguísticos, mas também sob a noção das circunstâncias de realização dos enunciados. Nessa concepção, a sintaxe e a semântica são consideradas indeterminadas no sentido de “não oferecerem todas as informações necessárias para a interpretação dos discursos ocorridos em instâncias concretas de enunciação.” (POSSENTI, 1988, p. 68). Daí a necessidade de adotar uma postura de análise sintática que envolva a análise do discurso numa relação de compatibilidade entre elas.
Possenti (1988) apresenta uma concepção de linguagem diferente da linguística tradicional, em que propõe a inclusão do discurso no tratamento da linguagem. Nessa perspectiva, a intenção do autor é desenvolver um trabalho que contempla de forma interativa discurso e gramática, de modo que a gramática seja considerada nas tarefas de análise do discurso, oportunizando desse modo a explicitação do discurso.
De acordo com Possenti, as teorias linguísticas não dão conta dos fenômenos decorrentes do processo de comunicação, porque excluem de suas análises as operações do sujeito, bem como os elementos contextuais que são essenciais para o entendimento da linguagem. Por essa razão, Possenti defende ser necessário ir além do que é especificamente linguístico e afirma:
“... Os usos efetivos da linguagem envolvem realidades de extensão maior, e qualitativamente distintas, que a das palavras e sentenças. E numerosos fenômenos, isto é, numerosos elementos sem os quais sentenças reais não existem, não podem ser construídas, estabelecem um conjunto intricado de relações intersentenciais que requerem explicações para além das explicações meramente sintáticas. A fortiori, este fenômeno ocorre com as palavras. Não só elas são de variada natureza (oponham-se os anafóricos e dêiticos às
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categorias lexicais, apenas para exemplificar) do ponto de vista semiológico, como também sua real significação depende de numerosos fatores, alguns explicados no nível da sintaxe, mas outros sem dúvida apenas se conectados com os contextos de ocorrência. Muitos elementos que ocorrem no discurso só podem ter, não apenas sua significação, mas até o simples aparecimento, explicados pelo co-texto que os precede e sucede. ...” (POSSENTI, 1988, p. 9).
Para o autor, é preciso considerar a característica contínua da atividade linguística utilizada por locutores em diversas situações comunicativas, resultando disso a concepção de língua como uma estrutura inacabada que está em constante processo de ampliação ou de modificação. De acordo com essa concepção, Possenti afirma:
“É que os falantes trabalham continuamente a relação entre a língua e os mais diversos sistemas de referência existentes, aumentando a potencialidade significativa dos recursos expressivos, ao mesmo tempo que, se necessário, estes também são ampliados ou modificados. Esta tarefa contínua e sempre inacabada, se considerada constitutiva da linguagem mesma, permite abrigar sem dúvida, teorias sintáticas e semânticas mais compatíveis com os dados empíricos que as línguas como realmente faladas põem como desafio ao investigador, sem congelar e higienizar dados, sem obrigar a cortes metodológicos às vezes demasiadamente arbitrários.” (POSSENTI, 1988, p.69).
Ao assumir a sintaxe como indeterminada, o autor não nega a existência da gramática, mas busca colocar gramática e interação em um mesmo nível de importância, na medida em que a primeira exige a sedimentação necessária para a construção de novas estruturas. Por essa razão, Possenti admite a existência das relações sintáticas fixas manifestadas por regras e cita como exemplos a relação entre um artigo e um nome, a relação entre uma preposição e um elemento sintagmático e a concordância de gênero e número. Nessa concepção, o que o autor defende é que as regras não são sempre categóricas, havendo casos que não são explicáveis por uma regra única. A ordem dos elementos sintáticos no enunciado, por exemplo, consiste em um recurso importante, mas não pode ser considerado o único critério para alcançar a interpretação do significado. Daí resulta a concepção de que a sintaxe não fornece todos os elementos necessários para a interpretação semântica. Além disso, o autor afirma ser possível, através do uso de diferentes elementos sintáticos, alcançar um mesmo sentido, evidenciando, desse modo, a ausência de uma relação biunívoca entre recursos sintáticos e
83 interpretações semânticas. Por essa razão, é impossível conceber a linguagem como plenamente determinada.
Essa concepção de linguagem que admite o uso dos mesmos recursos sintáticos na expressão para se dizer algo ou mais de uma coisa constitui, segundo Possenti, a concepção de sintaxe ideal, na medida em que exige assumir as condições de produção na compreensão dos enunciados.
Considerando essa característica das línguas naturais, Possenti propõe