A supervisão pedagógica

A prática pedagógica tem subjacente o fenómeno supervisivo, visto que pressupõe, naturalmente, um acompanhamento em ordem a um desenvolvimento que se defende progressivo e positivo.

A competência do professor não se constrói por justaposição, mas por integração do saber académico, do saber prático e do saber transversal. A presença de um supervisor (formador) junto do formando é justificada pela necessidade de interpretação da dialéctica, que ocorre entre saberes e pela necessidade de análise e síntese que este processo implica (Alarcão, et al. 1997).

4.1.1. Origem e evolução

Etimologicamente, supervisão significa visão superior, acto ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar a partir de uma posição superior, no sentido de melhorar os resultados.

A designação de supervisão no âmbito da formação de professores remonta aos anos 30, tendo-se vulgarizado, no entanto, a partir dos anos 50, nos EUA, com a implementação do modelo de supervisão clínica (Vieira, 1993)

Em Portugal, o uso do termo é relativamente recente e os níveis de aceitação crescentes, muito embora a sua aceitação plena não seja ainda consensual. A atitude de alguma resistência decorre da conotação negativa que a denominação assume em alguns contextos

tais como: “chefia, dirigismo, imposição e autoritarismo” (Vieira, 1993).

Paralelamente, e durante um longo período, a supervisão da prática pedagógica foi relegada para um plano secundário, sendo-lhe atribuída um estatuto de inferioridade relativamente às restantes componentes curriculares da formação de professores. Contudo, a divulgação de vários estudos, nomeadamente a partir da década de 80, muito tem contribuído para a clarificação do conceito, crescente vulgarização e aceitação do termo, bem como para um

crescente interesse pela dimensão da supervisão na prática pedagógica, tanto a nível da formação inicial como da formação contínua (Oliveira, 1992).

4.1.2. Conceito de supervisão e de supervisor

Para Alarcão e Tavares (1987:18), a supervisão é entendida “como o processo em que um professor,

em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”.

Desta definição emergem dois elementos muito importantes que são, respectivamente:

processo e desenvolvimento humano e profissional. Processo, na medida em que ocorre num espaço temporal contínuo, com vista ao desenvolvimento profissional do professor. Ocorre, ainda no âmbito da orientação de uma acção profissional, pelo que se chama orientação da prática pedagógica.

Para Amaral, Moreira & Ribeiro (1996), a junção destes dois elementos conduz a uma concepção mais actual em que o professor está em constante desenvolvimento (processo), não só como profissional, mas também como pessoa (desenvolvimento holístico). À semelhança de outros seres humanos, o professor deverá evoluir, e não é lícito que estagne no início da sua carreira. Zeichner (1993), refere que o estágio deverá colocar o professor no limiar do tal processo contínuo e sempre mais alargado, devendo promover no professor a apetência para investir na sua auto-formação.

Neste sentido, é fundamental que os professores sejam capazes de encontrar soluções, sem recurso permanente a um supervisor, conduzindo-os a uma autonomização progressiva. Estes professores estarão, pois, mais preparados para desenvolver nos seus alunos atitudes de autonomia e auto-aprendizagem.

Para Vieira (1993:28), supervisão “no contexto da formação de professores é uma actuação de

monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo, através de procedimentos de reflexão e de experimentação”.

A própria autora preconiza a emergência de certos pressupostos, decorrentes deste conceito de supervisão:

b. a função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática; c. os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação.

Nos conceitos de supervisão anteriormente apresentados, o supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de sucesso, desenvolver aptidões e capacidades no professor, tornando-se por isso numa personagem semelhante ao treinador de um atleta (Amaral, Moreira & Ribeiro 1996:93).

Apesar da carga semântica que a palavra “treinador” comporta, muito behaviorista e

determinista, o papel do treinador não se resume ao treino de capacidades e aptidões; ele desenvolve-as, acompanha o seu desenvolvimento, encontra estratégias adequadas ao progresso/sucesso do atleta que deve monitorar. Simultaneamente, o treinador também se desenvolve, na medida em que aprende com o atleta que, na sua particularidade e especificidade leva a que o treinador reformule estratégias e as adapte ao atleta.

Para os mesmos autores, supervisionar deverá ser, por isso, um processo de interacção consigo e com os outros, devendo incluir processos de observação, reflexão e de acção do e para com o professor. Este, por sua vez, também deverá observar o supervisor, a si próprio e aos alunos, reflectindo sobre o que observou, questionando, observando e recebendo o feedback do supervisor e dos alunos. Deverá igualmente reflectir sobre esses dados, auto- avaliando-se constantemente, de modo, a corrigir e melhorar as práticas pedagógicas, promovendo o sucesso educativo dos seus alunos e o seu próprio sucesso profissional. Torna- se, assim, agente de mudança de si próprio, dos outros e da sociedade (Amaral, Moreira & Ribeiro 1996).

4.1.3. A supervisão na formação de educadores de infância

O processo de supervisão da prática pedagógica, na formação de educadoras de infância, realiza-se dentro do modelo clássico baseado num triângulo composto pela estagiária, pela educadora do jardim-de-infância (educadora cooperante) e pelo docente da instituição de

ensino superior (Oliveira-Formosinho, 1997). Este docente é, muitas vezes, uma educadora de infância contratada pela instituição de formação.

Apesar de frequentemente emergirem problemas e dificuldades durante o processo de supervisão, não existem estudos divulgados sobre esta temática. A mesma autora num levantamento de carácter exploratório, a um grupo de educadoras cooperantes que participaram num processo de formação, desenvolvido na Universidade do Minho no ano lectivo 1991-92, apresenta como problemas da supervisão percepcionados pelas educadoras cooperantes, os seguintes aspectos:

falta de tempo para a supervisão;

falta de definição clara dos papéis de cada um dos membros do triângulo;

falta de intencionalidade nas práticas, quer nas educativas quer nas de supervisão; falta de preparação específica para as tarefas de supervisão, quer por parte das

cooperantes quer por parte das docentes do ensino superior; dificuldades de vária natureza na classificação final da estagiária; conflitos durante o processo de supervisão.

Perante estas dificuldades tornou-se urgente a criação de um modelo alternativo de supervisão que acaba por enfatizar a resolução simultânea de três problemas:

a. a criação de uma equipa de supervisão (universitária e de terreno) partilhando um referencial teórico comum;

b. a formação dessa equipa em modelos curriculares para a educação de infância; c. a formação dessa equipa em supervisão.

A supervisão é, assim, encarada como um processo formativo integradora de várias dimensões: o currículo, o processo de ensino-aprendizagem, a sala de actividades e a sua escola, a sociedade e a sua cultura. É também um processo para promover processos. É um processo de apoio ao processo de aprendizagem profissional da educadora, que está ao serviço do processo de aprendizagem dos alunos, não em laboratório asséptico, mas no contexto de uma sociedade com uma tradição cultural de saberes, normas, crenças e valores.