Programas de apoio aos principiantes

É consensual que, apesar das dificuldades iniciais é sempre possível desenvolver estratégias e promover procedimentos, formalizados em programas de indução, para ajuda ao professor principiante.

A investigação sobre o período de iniciação ao ensino desenvolveu-se, em simultâneo, com a aplicação de programas de indução, para ajudar os professores principiantes a superar a transição de estudantes para docentes com responsabilidades (Marcelo Garcia, 1989).

Este tipo de programas procura proporcionar informação, apoio e supervisão ao professor principiante e, nalguns países, como a Inglaterra, inclui a redução da carga docente durante o

primeiro ano de 5 a 10%, enquanto que na Austrália esta redução atinge mesmo os 20%

(Tisher, 1980 cit Marcelo Garcia, 1989).

Adoptando um posicionamento favorável à existência dos programas de indução, Marcelo Garcia (1995) preconiza que estes pretendem estabelecer estratégias para reduzir o

denominado “choque de realidade” e acrescenta que deveriam ser as instituições

responsáveis pela formação de professores a assumirem, juntamente com outras instâncias educativas, o planeamento e o desenvolvimento de programas de iniciação à prática profissional. Estes programas deveriam esforçar-se por:

1. Desenvolver o conhecimento do professor relativamente à escola e ao sistema educativo; 2. Incrementar a consciência e compreensão do professor principiante, relativamente à

complexidade das situações de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar;

3. Proporcionar aos professores principiantes serviços de apoio e recursos dentro das escolas;

4. Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si próprios (Tisher, 1984).

Assim, Marcelo Garcia & Gómez (1989) desenvolveram um programa de formação de professores principiantes em que a reflexão era utilizada como eixo central de toda a intervenção. Os 108 professores principiantes envolvidos no programa, em resposta a questionários e a entrevistas realizadas, apontaram para a necessidade da formação dos

professores em início de carreira, atendendo, principalmente às seguintes dimensões didácticas e organizativas: motivação dos alunos; disciplina e gestão da classe; métodos de ensino; avaliação dos alunos; ambiente geral; relações com os colegas e planeamento.

Este programa de formação inclui, também, a figura do mentor, isto é, um professor com larga experiência docente que dará apoio aos professores em início de carreira, ajudando-os a compreender a cultura da escola, facultando orientações, tanto a nível curricular como na gestão da classe.

Através deste programa, pretende-se, ainda fomentar o aparecimento de atitudes favoráveis à reflexão de pessoas a quem, tradicionalmente, sempre se transmitiu que ensinar era uma

espécie de “aterra como puderes”.

Mas, um aspecto importante que influencia a eficácia dos programas de iniciação, segundo os autores do estudo, é a selecção dos professores mentores. Esta figura do mentor, também

denominado “coach” o ajudante/assistente particular do professor principiante, não raras

vezes tem sido apresentado como possível remédio antídoto ao “choque de realidade”.

Em Portugal os programas de apoio não fazem parte das práticas formativas das instituições do ensino superior. Apesar das referências ao período de indução no Decreto-Lei nº 344/89 (artigo 26º ponto 2.) e no Decreto-Lei nº 139-A/90 (preâmbulo) nunca se implementou um apoio sistemático ao professor principiante mesmo reconhecendo a sua importância.

Adoptando uma posição defensora do período de indução Campos (1995) reconhece o seu carácter de formação complementar à prática pedagógica do professor, podendo contribuir para alterar o processo individual de aprender a ensinar.

Por outro lado Silva (1994) no seu estudo sobre os professores principiantes estabelece as seguintes finalidades de um programa de indução:

responder aos problemas dos professores, atendendo simultaneamente, à transformação das escolas;

estar ligado aos programas de formação inicial, estabelecendo um continuum formativo;

desenvolver a competência pedagógica, no seu essencial, não se preocupando, exclusivamente com o desenvolvimento da competência técnica;

integrar o desenvolvimento dos professores nos contextos social e institucional em que estão inseridos;

preocupar-se com o desenvolvimento integral dos alunos, destinatários últimos de qualquer programa de formação de professores.

De acordo com estes princípios, um programa de indução poderá desenvolver-se em função

de duas estratégias: a supervisão “consentida” e a investigação-acção.

A supervisão “consentida” é o processo em que se inter-relacionam conceitos básicos como os do contexto sócio-cultural (macro contexto), situação factual (micro-ensino), intencionalidade (interpretação-imagem da realidade) e reflexão (diálogo constante com a situação).

Segundo a autora o processo desenrolar-se-á ao longo das três fases do acto pedagógico: fase

pré-activa-o supervisor e o supervisionado aprofundam os conhecimentos a tratar, elaboram o projecto de acção e promovem atitudes favoráveis à sua execução; fase activa-dá-se a execução do projecto e pós activa-ocorre o tratamento dos dados recolhidos durante a acção,

segundo as estratégias definidas. “Esta supervisão “consentida e desejada” constitui-se como um dos

caminhos para ajudar os professores principiantes a ir melhorando a sua competência pedagógica, isto é, o domínio de capacidades necessárias para gerir o acto pedagógico” (Silva, 1994:55); quanto à investigação-acção constitui-se como uma forma de avaliar o que acontece na classe e na escola de uma forma sistemática, através da promoção de acções com vista a melhorar a situação ou os comportamentos, monitorizando e avaliando as acções desenvolvidas.

Nesta perspectiva, os projectos de investigação-acção podem revelar-se vantajosos para o desenvolvimento profissional dos professores porque:

facilitam uma reflexão sistemática sobre as práticas ;

permitem a troca de experiências e problematização dos contextos de trabalho entre os participantes no projecto;

Assumem um cariz de transformação ideológica que implica mudanças nas práticas e estruturas vigentes;

Em síntese, quaisquer que sejam as linhas orientadoras de um programa de indução deverão perspectivar a formação inicial do professor em detrimento do carácter compensatório de deficiências ou lacunas da formação inicial ou de fornecer técnicas de sobrevivência na chegada à profissão. Nesta lógica, para além da promoção dos valores, das atitudes e das práticas docentes específicas de cada escola, a profissão docente deve ser encarada na sua globalidade (Ribeiro, 1990 cit Pacheco, 1999).