A Teoria da Complexidade nesta pesquisa

Esta pesquisa, bem como o projeto de extensão em que ela foi desenvolvida, sofreu e encampou ações que tiveram que contornar imprevistos (problemas no repasse da verba pelo organismo de fomento, comunidade com dificuldades de gestão interna, seca e escassez de água nas comunidades em que trabalhamos), iniciativas diante de necessidades (formação entre pares para aprender os conteúdos a serem trabalhados nas comunidades, identificar a necessidade de se estudar a realidade das comunidades, custear os valores referentes ao acesso à internet por parte das comunidades em virtude da falta das antenas cedidas pelo governo) (MORIN, 2015, p.80-81).

O presente estudo também teve ações que escaparam às intenções iniciais que não tinha cunho interventivo, mas, no contato com a realidade e com os sujeitos envolvidos, a Pesquisa- ação foi identificada como um possível caminho que aproximava-se da Complexidade por conta da dimensão da ação educomunicativa atrelada à Sequência Fedathi. É um fato a ser considerado neste metiê, a questão das metanarrativas recursivas circulares no contexto de construção de conhecimento no pós-modernismo, primeiro pelo fato das teorias serem narrativas, considerando o discurso metafórico e interpretativo entrecortados por nossas histórias de vida e segundo, por essa recursividade se fortalecer ao passo que elaboram- se nossas teorias em outras teorias, emergindo o conceito de “meta”-teoria ou teorias circulares (LYOTARD, 1993).

A complexidade moriniana nesta travessia implica que “complexus significa o que foi tecido junto. É a junção entre a unidade e a multiplicidade” (MORIN, 2004, p.38; 2000, p. 209). O complexo, aqui, reside também no fluxo na construção do conhecimento, sobre o mundo exterior, com a própria complexidade humana, na imbricação do sujeito-objeto- processo-instrumento-produto (FRÓES, 1998, p. 35).

A partir destas relações Morin (2000), aponta sete princípios da complexidade, dos quais consideram- se essenciais: o dialógico (a partir dele é possível diálogos numa perspectiva de complementaridade antagônica), o recursivo organizacional (o complexo é produto e produtor e de sua existência na dinâmica da retroação entre estes) e o hologramático (considerando que a parte está no todo, e o todo, na parte).

Estes três princípios são perceptíveis na Educomunicação, primeiro pela dialogicidade, não apenas por tentar abraçar sob uma mesma nomenclatura as duas áreas, educação e comunicação, por perceber as influências e relações da educação e da comunicação no que também aborda-se dentro da discussão sobre pós-modernidade, a mudança da perspectiva contemplativa de observador ao objeto observado, para a interação e abertura ao incerto.

Na Educação isso é apontado por Paulo Freire como a necessária busca de superação de uma concepção de Educação Bancária, aquela na qual o professor dá conhecimentos que devem ser recebidos pelo aluno, numa lógica de armazenamento de depósitos a serem sacados na hora da prova. Numa perspectiva Libertadora educativa pauta- se essencialmente na democracia, onde professor e aluno possuem clareza de seus papéis, visando a efetivação do diálogo científico, epistemológico, empírico, empático e emancipatório.

A recursividade organizacional percebe-se ao passo que compreende- se as mídias enquanto produtos de sentidos e influenciam na produção destes, por isso, práticas educomunicativas visam partir da educação com, para e através das mídias como formas de comunicação e expressão dos pensamentos, conhecimentos, sentimentos e desejos. Uma foto, um áudio, um vídeo, ou ainda, o conjunto destes de forma hibridizada, pode ser somente um dado computacional em linguagem binária de 0 e 1, mas também, pode ser expressão da mais profunda sentimentalidade de um sujeito ou sua comunidade de pertencimento, de forma recursiva.

A questão do híbrido faz com que entenda- se uma educação, ou recurso comunicacional disposto na mesma relação tempo e espaço, ou em situações diferentes, bem como IDIh que venham a suportar (ou limitar) estas possibilidades educomunicativas. O princípio hologramático pode ser ampliado com o sentido da hibridização e da interatividade. Um mesmo conteúdo transposto, seja em seu germe conceitual, ou em sua cadência toda de complexidade, depende também de seu contexto.

Quando faz- se apenas simulações, por exemplo, vive- se numa espécie de

holodeck, espaço voltado para experimentações e simulações. Isso num momento educativo

pode ser transposto para a promessa que professores fazem aos seus alunos de licenciatura de que “aquilo que estão aprendendo servirá para um futuro”.

sujeitos), sem vinculação transdisciplinar (do que aquilo que se está se ensinando com outras áreas de saber), sem contextualização (local e globalmente), este simulacro pode fazer que o ato educativo tenha o fim em si mesmo, e é nisso que o princípio hologramático nos provoca rever, a educação no aqui e agora.

Reaprender a organizar o pensamento é uma tarefa árdua que, a exemplo da metodologia empregada ao longo das formações em que se deram o debruçamento desta pesquisa, a Sequência Fedathi, requer diversos processos de Tomada de Posição, Maturações, Soluções e Provas.

Fazer com que uma atividade não seja fechada em si mesma necessita de passos anteriores da seção didática, que vai desde a análise teórica, como a análise ambiental, seja relacionando a outros saberes e conhecimentos prévios, utilizando também de contra- exemplos e analogias, tendo o professor apoiado pelos meios tecnológicos disponíveis, utilizando- os enquanto fonte de recursividade do conhecimento, podendo diluir as fases da Maturação e Solução, que podem ocorrer antes e pós dando percepção de princípios complexos, contemplados na Sequência Fedathi

É deste modo que a complexidade tem, geralmente, identificado o polo empírico (desordem, acaso, confusão, interações nos fenômenos), deveras vezes reconhecido também como características negativas semelhantes ao dito “pós-moderno”, e o campo lógico (causalidade retroativa, contradições incontornáveis, irresolubilidade em sistemas lógicos, a complexidade da identidade) como algo que precisa ser estudado, se possível, de modo interpolar, pela natureza do tecido comum que une o um ao múltiplo, o universal ao singular, ordem, desordem e organização (MORIN, 2000, p. 133-134).

De sobremaneira, aprender sobre as mídias, fazendo mídias para ensinar sobre o que fazer com elas, utilizando softwares livres e compartilhando nas redes o que se aprendeu em formações mediadas entre pares e parceiros, metodologicamente ancorada numa prática democrática e cidadã consolidada a partir dos saberes e experiências de formadores, que também são pesquisadores, estudantes e sujeitos, com aspirações e pulsões diversas expressas nas produções, ditas midiáticas, ou de cunho educomunicativas, chama atenção pela riqueza de reflexões científicas e pedagógicas a partir deste campo.

A cada conceito e ideia nova, precisa- se ter pelo menos a permeabilidade necessária entre conhecimentos científicos e a prática pedagógica que podem ser engendradas a partir de pesquisas como meios de relacionar a via externa moriniana, de se trabalhar com a

mídia, com a via interna que integra com a Pedagogia mão no bolso no exame de si (postura ao longo da realização da Sequência Fedathi), autoanálise (saber quando intervir e se deve fazê-lo) e a autocrítica (para entender que a melhor solução pode partir dos educandos na consciência docente da práxis).

De certo que a Universidade possui um papel crucial18 na permeabilidade entre conhecimentos científicos e a prática pedagógica, isso também é reflexo e reflexionante do duplo papel desta em “adaptar-se à modernidade científica e integrá-la; responder às necessidades fundamentais de formação, mas também, sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura” (MORIN, 2017, p. 82).

Esta paradoxalidade pode ser refletida por Martins (1998, p. 26-27) quando ele assevera que, em nosso sistema educacional, se desconsideram a heterogeneidade cultural, a pluralidade de experiências e conhecimento dos sujeitos como construtos da complexidade em nossa vida social e, apesar de tentativas de experimentos e iniciativas com base na complexidade, esbarra- se no reforço de programas que reificam experiências em detrimento do alcance de objetivos com ações de consenso. Nestes termos, não fechar os olhos para a consciência, a sensibilidade e os afetos nos desdobramentos tecnocientíficos se faz necessário, para uma educação que reflita sobre consistência, coerência e sensibilidade humana seja possível.

Morin (2017, p. 82) trata desta questão considerando que a Universidade e suas normas

[...] inocula na sociedade uma cultura que não foi feita para as formas provisórias e efêmeras do hic et nunc, mas para ajudar os cidadãos a viverem seu destino hic et nunc, ela define, ilustra e promove , no mundo social e político, valores intrísecos à cultura universitária- a autonomia da consciência, a problematização [...], o primado da verdade sobre a utilidade, a ética do conhecimento [...].

Este pensamento pode ser relacionado com o de Malosso Filho (2012), que nos chama atenção para a necessidade de nos debruçarmos sobre o sistema formativo do professor a partir do ensino superior, bem como os pressupostos da sua prática pedagógica.

Asseverando que a prática pedagógica não é um ato desvinculado dos pressupostos de mundo, de sociedade e de ser humano, é no trabalho pedagógico que o professor materializa, seu auto-referencial – o qual orienta sua forma de agir. Pensa-se que

18

Sem esquecer da relação conhecimento científico com utopias, práxis histórica, cultura, raízes multiculturais, crenças locais, dentre outros (DEMO, 2011, p. 44- 73).

esta ação científica possa ser entendida a partir da Multirreferencialidade em detrimento de tornar-se cada vez mais necessário uma reforma19 no modo de tratar a educação na contemporaneidade considerando o conjunto de princípios (dialógico, democrático, comunicacional, libertador, para citar alguns) nos quais ainda se tem muito a aprender na arte do pensamento complexo.