Teoria da Complexidade e Educação

Numa apropriação pedagógica do pensamento complexo pressupõe-se a integração de múltiplas dimensões no ato educativo, o que requer o diálogo com diferentes orientações e paradigmas de pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz, de forma isolada, de atender a necessidades educativas sociais e individuais a partir da captação do real (LIBÂNEO, 2010, p. 36).

Como elementos basilares à compreensão da ciência contemporânea, considera-se necessário contemplar as dimensões política e histórica com as respectivas determinações econômicas, políticas, sociais, culturais, lutas políticas e ideológicas que tange à apropriação da Complexidade nas áreas de discussão epistemológica, pesquisa científica e educação (VASCONCELOS, 2002, p. 77).

Considera-se que a classificação da Teoria da Complexidade enquanto “holística” por parte de Libâneo (2010, p. 30; 35; 38) talvez seja algo em torno do “enquadramento”, ou como Morin (2000) aborda, uma “redução” (p. 177). Se considerarmos as potencialidades de enraizamento da Teoria de Morin, pode- se também percebê-la também como pertencente a uma corrente pós-moderna, por nos parecer, num olhar formatado por estereótipos, como forma de “irracionalidade, incerteza, confusão e desordem”, o que não é bem assim (MORIN, 2000, p. 47).

15 Seria a complexidade uma postura epistemológica que se diferencia da análise cartesiana (decomposição/

desmonte/ desconstrução) propondo uma análise pautada na compreensão e no acompanhamento dos fenômenos vivos e dinâmicos. (ARDOINO, 1995, p. 9)

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Suas características são: a) disjunção e especialização fechada: fragmentação do mundo objetivo em partes mais simples; b) redução: lógicas mecânicas e deterministas de exclusão do que não seja quantificável, mensurável, compaixões, ideologias, emoções e o inconsciente; c) abstração: não concebe o uno como múltiplo e unifica abstratamente em holismos mutiladores de diversidade.

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Morin (2000) descreve quatro pilares interdependentes e com reforço entre ambos: ordem, separabilidade, redução e a lógica indutivo-dedutivo-identitária. (p. 95-99)

O mérito da Teoria está em parte, pela virtude do autor que a idealizou e sua relevância no campo acadêmico, mas também possui limitações se, a exemplo, aplicada por pesquisadores que abraçam modismos sem o desenvolvimento da consciência.

Interessante destacar que em alguns pontos, em especial para a educação, a Teoria da Complexidade traz contribuições cruciais, principalmente em relação à práxis social para o esclarecimento de como ela foi ignorada ao longo do tempo nos processos de elaboração do conhecimento. Para Morin (2000) esta é peça fundamental para a entendermos a crise da educação contemporânea, sendo necessária uma reforma do pensamento e, enquanto “o desafio dos desafios”, a reforma do ensino, visando reconhecer e partir de uma ciência cidadã (MORIN, 2017, p. 20; 82).

Embora a complexidade seja em si desafiante, não solução (MORIN, 2000p. 134), saber como “interligar” e “aprender juntamente” podem ser questões que precisam de algum farol, e isto é possível se consideramos não a substituição da separabilidade pela inseparabilidade, mas entendendo como inserir uma na outra, tratando das incertezas e cuidando da organização do conhecimento, pois há diferenças cruciais entre complexo e complicado:

[...] a complicação é como uma meada que poderia ser desenrolada se o operador dispusesse de suficiente sutileza nos seus meios de observação e de análise, paciência suficiente e habilidade, o que permitiria reencontrar o fio correto dos elementos simples e das noções simples; a complexidade requer uma outra forma de pensamento para articular e organizar o conhecimento (MORIN, 2000, p. 135).

Complicar a educação, em vez de dar visibilidade à complexidade foi algo que a escola e a universidade fez ao longo do tempo e isso Morin enfatiza ao apontar o papel de máquinas de matar a curiosidade e a inteligência, canalizando os alunos apenas para pequenos domínios mináveis num sistema especialista (MORIN, 2000, p. 193).

Morin chega a fazer propostas que apontam rumos para os três níveis de ensino, primário, secundário e universitário. Desde a mais tenra idade é preciso “aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo” para então se aprender sobre as coisas e as causas, pela via interna (exame de si, autoanálise e autocrítica) e via externa (quando se introduz o conhecimento das mídias) (MORIN, 2017, p. 76-77).

Morin (2000) assinala como necessária a reforma do pensamento que envolve a tomada de consciência, iniciada por indivíduos marginais, que identificam os problemas a frente da grande maioria que não os vê, buscando caminhos onde os demais esbarram em

impasses. Tanto educadores, quanto educandos, articulando vias internas e externas nas suas formações, podem ter esse papel educativo que é fortalecido, em grande parte, a partir das sinergias estabelecidas e dos imprevistos mais complexos. (p. 193)

Embora Morin não aponte articulação entre as vias internas e externas ao longo dos outros níveis de educação, considera-se como ponto crucial para esta pesquisa que, para se trabalhar as duas vias no ensino que retrata como primário (aqui no Brasil trata-se do Ensino Fundamental), precisa- se também abordar a discussão na Universidade, em especial no curso de Pedagogia, em virtude do trabalho direto com a educação escolar infantil e nas séries iniciais desta etapa de formação humana, onde considera-se que os conhecimentos das áreas devem ser trabalhados com mais ênfase na formação de professores, articulando com o conhecimento popular e cultural do povo brasileiro.

A educação secundária, o nosso Ensino Médio, partiria do conhecimento midiático, ao passo que os sujeitos aprendem no ensino de humanidades tanto a condição humana como o aprender a viver. Numa situação almejada, a cultura dos jovens poderia ser a força motriz do círculo de docência, entendendo esta como parte da Circulação Reflexiva, que “não deveria fechar-se, como uma cidadela sitiada, sob o bombardeio da cultura de mídia, exterior à escola, ignorada e desdenhada pelo mundo intelectual” (MORIN, 2017, p. 80).

Aos professores caberia, a exemplo das séries televisivas, mostrar que

[...] por meio de convenções e visões estereotipadas, elas falam como a tragédia e o romance, das aspirações, temores e obsessões de nossas vidas: amores, ódios, incompreensões, mal-entendidos, encontros, separações, felicidade, infelicidade, doença, morte, esperança, desespero, poder, traição, ambição, engodo, dinheiro, fugas, drogas (MORIN, 2017, p. 80).

Ainda no tocante ao professor, e partindo da circularidade aqui abordada, Morin (2017) propõe que o círculo da docência como algo que não deve ser fechado, resistente e em defesa à uma mídia invasiva, ainda uma realidade exterior às escolas e igualmente desdenhada e ignorada pelo universo intelectual.

O “espírito de época”, traduzido e traído pelas mídias, deve ser estudado enquanto conhecimento cultural dos nossos tempos, visando tanto o entendimento sobre processos multiformes de industrialização e supercomercialização, como as aspirações e obsessões deste “espírito” (MORIN, 2017, p. 80).

Quanto a essas exposições de Morin (2017), percebe-se clareza e coerência com a proposta estudada ao longo desta pesquisa, principalmente no que tange à formação

universitária, que visou o trabalho educativo em comunidades populares com saberes e práticas fomentadas no ambiente acadêmico.