A Teoria do Curso e do Espaço de Vida de D. Super

Super, analogamente a Ginzberg, foi um dos percursores da compreensão do comportamento vocacional através de uma perspetiva de continuidade do desenvolvimento humano (Oliveira, Melo-Silva, & Coleta, 2012). Ao longo da sua obra, Super reviu e refinou a sua teoria vocacional, complementando e reciclando as suas formulações originais. Inicialmente integrou os pressupostos desenvolvimentistas na compreensão das carreiras vocacionais, adicionando posteriormente a perspetiva fenomenológica realçando o papel do autoconceito na formação, tradução e implementação das escolhas, para finalmente, acrescentar uma perspetiva contextual onde são enfatizados os papéis nucleares desempenhados ao longo do curso de vida, não se centrando apenas nos papéis de trabalho (Oliveira et al., 2012).

Super (1990) concebe a carreira como um processo que se estende ao longo de todo o ciclo vital e espaço de vida (life-span, life–space), destacando a importância dos determinantes biológicos, psicológicos e sociais do desenvolvimento vocacional. O seu modelo é ilustrado através do arco-íris de vida e carreira (Figura 1.2), contemplando 5 estádios que acompanham o processo de ciclo de vida numa dimensão longitudinal (maxi-ciclo de carreira), em que os temas centrais são os papéis sociais, os espaços de vida e os estádios de desenvolvimento, incluindo ainda os conceitos de maturidade e/ou adaptabilidade de carreira (Oliveira et al., 2012). A dimensão latitudinal da teoria é representada pelos arcos internos do arco e está relacionada com a saliência de papéis psicossociais no espaço de vida (Hartung, 2013), i.e., os papéis experimentados por determinada pessoa ao longo do seu ciclo de vida (e.g., filho, estudante, trabalhador, marido, cidadão). Em cada um destes cinco estádios, respetivamente designados de

Crescimento (0-14 anos), Exploração (15-24 anos), Estabelecimento (25-44 anos), Manutenção

(45-64 anos), e Desaceleração (inicialmente designado de declínio) (a partir dos 65 anos), é exigido aos indivíduos a realização de tarefas vocacionais específicas, denominadas mini-ciclos, em momento críticos de tomada de decisão ou de transição vocacional (Taveira, 2000).

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Figura 1.2. Modelo do Arco-Íris da Carreira (Hartung, 2013, p. 92)

Super (1990) considera que o desenvolvimento de carreira está essencialmente relacionado com o desenvolvimento e implementação do autoconceito, considerando este último como “(…) um produto da interação das aptidões herdadas, da constituição física, da oportunidade de observar e desempenhar vários papéis, e das avaliações da extensão em que os resultados do desempenho de papéis vão ao encontro da aprovação de pares e superiores (aprendizagem interativa)” (Super, 1990, p. 207). Este modelo sugere que os autoconceitos são formados através das preferências vocacionais e das competências, mudando e evoluindo ao longo do tempo, em função das interações com as diferentes situações, sendo modelados por informações recebidas do mundo externo (e.g., pais e professores) aumentando a sua estabilidade ao longo do curso de vida (Swanson & Fouad, 2015). A escolha constitui, pois, uma tentativa de implementação do autoconceito, que traduz a ideia que cada um tem de si próprio em termos profissionais, levando ao posterior estabelecimento e ajustamento na(s) profissão(ões) (Super, 1990).

A infância inscreve-se no primeiro estádio, denominado Crescimento (que compreende o período desde o nascimento até cerca dos 14 anos), subdividindo-se nos subestádios de

Curiosidade (0-4 anos), de Fantasia (5-7 anos), de Interesse (7- 10 anos) e de Capacidade (10-14

anos). O grande foco do estádio de Crescimento é a formação inicial e realista do autoconceito vocacional, contribuindo para tal a identificação com figuras significativas da vida da criança, e

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que contempla uma representação mental das forças pessoais, limitações, interesses, capacidades, talentos e traços de personalidade (Hartung, 2013). Neste estádio, as crianças deparam-se com tarefas vocacionais que implicam, entre outros aspetos, desenvolver uma preocupação acerca do futuro, ter controlo sobre a tomada de decisão, ter determinação para aprender, e tornarem-se competentes ao nível de hábitos e atitudes de trabalho (Savickas & Super, 1993, cit. em Hartung, 2013).

Ao reconhecer a falta de estudos acerca do desenvolvimento vocacional na infância Super (1990) esboçou o modelo interativo de desenvolvimento vocacional (Figura 1.3).

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33 Este modelo parte da noção de curiosidade, umas das dinâmicas básicas da infância muitas vezes satisfeita através de comportamentos exploratórios (Taveira, 2000). O

comportamento exploratório, quando reforçado (quer internamente, quer pelos outros), conduz

à informação e a futura exploração; quando não reforçado pode conduzir ao conflito e à

desistência (Super, 1990), e favorecer o isolamento da criança podendo levar a dificuldades na

aprendizagem e no desenvolvimento (Taveira, 1999). Este processo assume particular importância durante os primeiros anos de vida (Araújo, 2009), uma vez que “A exploração desenvolvida durante a infância é a base fundamental para a exploração vocacional mais tardia” (Taveira, 2000, p. 76). As atividades exploratórias ajudam as crianças a conhecer-se a si mesmas, bem como as suas capacidades e aptidões em tarefas relacionadas com o trabalho (Magnusson & Starr, 2000), devendo ser-lhes dada a liberdade para explorar e agir livremente, já que esta é uma atividade significativa nas suas vidas e com elevado valor do ponto de vista desenvolvimental (Portugal & Santos, 2004).

As figuras significativas (e.g., pais, professores) são uma das principais fontes de informação que as crianças observam e procuram imitar (Taveira, 2000) e uma exploração bem sucedida leva à identificação com essas figuras-chave, funcionado como modelos de papéis (role-models) (Super, 1990).

As experiências de sucesso, por sua vez, conduzem as sentimentos de autonomia, de controlo do presente e do futuro, ao desenvolvimento de interesses em atividades onde a criança foi bem sucedida e ao desenvolvimento da autoestima (Super, 1990). Segundo Taveira (2000) “estes sentimentos estão na base do desenvolvimento da perspectiva temporal de futuro (um aspecto essencial das competências de planeamento e de tomada de decisão vocacionais) e do processo de elaboração de construtos pessoais” (Taveira, 2000, p. 77). A criança apercebe-se então que é possível planear atividades no futuro e ter êxito nas mesmas, conduzindo ao desenvolvimento do planeamento e da capacidade de identificar e resolver problemas e tomar decisões. A informação educacional e profissional assume um novo sentido, deixando de ser apenas algo que é interessante, mas ao mesmo tempo útil na aquisição de objetivos pessoais e no controlo do futuro (Super, 1990).

Segundo Super (1990), durante os primeiros anos do ensino básico, a informação resultante das atividades de exploração pode levar ao aumento do interesse pelo futuro, sendo primordial encontrar formas de estimular e cultivar a curiosidade que permitam o

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desenvolvimento de interesses, a descoberta de modelos de papéis e sentimentos de autocontrolo, autoestima, perspetiva temporal e a capacidade para fazer planos. Neste modelo teórico, a exploração assume, pois, “(…) um meio essencial ao desenvolvimento das atitudes e das competências vocacionais e ao desenvolvimento da identidade” (Taveira, 2000, p. 77).