A TRIBUIÇÕES E F UNÇÕES DA E SCOLA P ÚBLICA

É antiga, no discurso educacional brasileiro, a chamada “questão social”, conforme salienta Patto (2007), pois muito antes dos pareceres de Rui Barbosa sobre a Reforma do Ensino (Primário, Secundário e Superior), o entendimento da escola, como instituição mantenedora da ordem social, já marcava presença, desde o século XVIII, na história do pensamento educacional brasileiro com a finalidade de garantir a ordem social. A preocupação estava na crescente criminalidade urbana, na ausência de políticas para os libertos da senzala e nas indagações sobre como lhes conservar a força de trabalho. A resposta estava no ensino, que “disciplina a plebe e a capacita para o trabalho”30. Os problemas sociais que se desenhavam atribulavam a cena urbana e contrapunham-se à educação, à qual caberia temperar os homens, “temperar as agruras da pobreza por meio da crença na redenção pelo trabalho”.31 _{Esta preocupação estaria “entre os educadores da Primeira República,} assombrados pelo fantasma dos movimentos sociais, então chamados “questão social”, que,

29 _{Com o processo de industrialização, a velha ordem passa a ser ameaçada, porque trouxera para a pauta dos}

debates as reivindicações sociais das novas camadas e a necessidade inadiável de educação. Com isso, dinamizou-se o debate sobre a política educacional e a pressão por novas demandas educativas ressaltou a necessidade de satisfazê-las, mesmo que de forma precária e insuficiente, causando um desequilíbrio entre as novas exigências cada vez mais fortes, e a velha estrutura da escola.

30_{O entendimento da escola como antídoto da desordem pública vinha dos Estados Unidos, a “grande república}

do norte”, onde políticos e intelectuais vaticinavam a tragédia da anarquia social que líderes despóticos podiam instalar no vazio da educação popular. Para eles, evitar a ruína da república é missão do mestre-escola (PATTO, 2007, p. 251).

31_{Numa época em que a ordem imperial e escravocrata estava prestes a desabar e movimentos migratórios}

internos e externos começavam a inchar e em que os centros urbanos que se industrializavam, diminuir a criminalidade urbana passou a fazer parte do plano de metas políticas. Para atingi-lo, previa-se a inibição de atos populares de rebeldia e de protesto que, criminalizados e patologizados, começavam a aumentar os índices oficiais de crime e de loucura e a causar alarde entre os que temiam ataques à propriedade privada. Seguindo a tendência europeia, intelectuais e políticos brasileiros que pensavam o futuro da nação atribuíam à escola a realização dessa tarefa (PATTO, 2007, p 247).

para alguns, era um “caso de polícia” e, para outros, um “caso de educação escolar” (PATTO, 2007, p. 251).

No Projeto de Reforma do Ensino Primário, o principal argumento a favor da obrigatoriedade ou ‘coercitividade legal’ da educação era seu poder comprovado de reduzir a criminalidade, o que justificava a imposição truculenta, se preciso fosse, da freqüência à escola às crianças do povo. Para que a proposta de pôr a escola na vanguarda da reforma econômica e política tivesse sucesso, impunha-se a obrigatoriedade da freqüência à escola (PATTO, 2007, p. 253).

No Império, apesar dos discursos entusiasmados, predominava o descaso pela criação de um sistema escolar que, segundo os estudos de Patto (2007), assumia duas formas complementares: “de um lado, o barateamento aos cofres do Império das despesas com educação; de outro, a substituição da responsabilidade do Estado pela ação de entidades filantrópicas.”32 _{À medida que novos problemas sociais iam sendo provocados pelo fim do} trabalho escravo e os proprietários acresciam ao seu rol de preocupações o medo de “caos social”, a beneficência alastrava-se. Orfanatos, cursos profissionalizantes e pequenas unidades escolares primárias efêmeras eram mantidos pela “generosidade dos particulares” que tentavam ganhar a Corte e o Céu, promovendo chás e quermesses com o intuito de angariar fundos para a criação estabelecimentos de ensino (PATTO, 2007).

Somente em meados do século XIX, primeiro em São Paulo, depois em vários estados brasileiros, as escolas assumem formas mais acabadas nos “grupos escolares.33 _Diante da modernização das relações de produção, a escola passou a ser pensada como instrumento de construção de uma nova mentalidade: a ela caberia a função de promover o avanço da racionalidade e da “civilização”. O discurso da época proclamava que era importante dar ênfase à aquisição de conteúdos de caráter moral e cívico, educar para o patriotismo e para reconhecer os valores nacionais. A fim de trilhar este caminho, a expansão escolar deveria ser controlada em todos os sentidos, e os projetos que apontavam para sua expansão territorial

32_{[...] Nos últimos quinze anos imperiais, cresceu o número de associações privadas que abriram escolas}

primárias em vários quarteirões da cidade do Rio, criaram cursos avulsos e, como não podia deixar de ser, asilos para crianças abandonadas. (PATTO, 2007, p. 256).

33_{Os grupos escolares eram verdadeiros “templos do saber”, constrói-se uma cultura escolar elaborada que, tendo}

como eixo articulador os grupos escolares, atravessou o século XX, sendo referência básica para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho das professoras, dentre outros aspectos, é a partir deste “caldo de cultura que ainda hoje se elaboram as reflexões pedagógicas, mesmo aquelas que se representam, mais uma vez, como de costas para o passado e antecipadoras de um futuro grandioso” (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 27). Mesmo com a implantação dos primeiros grupos escolares, ainda a escassez de escolas se fazia presente na maioria das regiões brasileiras.

dispunham, também, a respeito dos conteúdos do ensino, o sentido educativo das práticas, dos objetos escolares, das organizações do tempo e do espaço.

Todos são chamados à mobilização destinada ao combate à ignorância, que era vista como problema maior do que o próprio analfabetismo. Os educadores denunciavam a precariedade dos recursos humanos no país e apontavam novas alternativas educacionais. O pensamento generalizado era de que o desenvolvimento social exigia a reforma da educação e do ensino34. Era cada vez mais explícita a função da escola no trato da “questão social” e a adequação de seus objetivos, para a modernização do país, pensada como uma efetiva integração entre educação e trabalho moral. A educação da classe popular, para vários intelectuais da época, era uma medida de segurança e prevenção do perigo social. Por isso os debates políticos apontavam para a necessidade de sua expansão para o povo, para outros, uma estratégia de luta e renovação política dos grupos ideologicamente opostos.

A concepção de educação integral, no final do século XIX, sustentava a “[...] conformação completa do indivíduo: intelecto, corpo e alma. Esperava-se, dessa maneira, forjar nas crianças um novo ser social, produzir o cidadão adaptado à sociedade.” (SOUZA, 2008, p. 34). A educação do trabalhador, neste contexto, foi pensada a partir dos conhecimentos que este deveria adquirir, ainda que de forma limitada. A educação do povo se restringiu a combater os maus costumes, tendo como preocupação o desafio de construir a nação regenerando o povo, combatendo os maus costumes, o vício, a indolência (SOUZA, 2008).

A implementação de reformas da instrução pública, visava instaurar um moderno aparelho de ensino para a promoção da educação popular. Tinha-se uma crença no poder da escola, uma representação amplamente disseminada e compartilhada na sociedade brasileira. À escola primária foram atribuídas inúmeras finalidades e expectativas, a ampliação e a modernização dos programas acompanharam a renovação didático-pedagógica e administrativa do ensino primário e a expansão gradativa e contínua manteve uma relativa estabilidade. “Os rígidos critérios de seleção escolar consolidados na escola primária são reveladores das contradições que marcaram a institucionalização da escola no Brasil, isto é, uma educação voltada para o povo, mas altamente hierarquizada e excludente.” (SOUZA, 2008, p. 50). A partir da República, ler e escrever se tornaram meios de assimilação de uma moral laica e de aquisição de novos conhecimentos. Ensinar as crianças a ler e escrever

34_{Esses períodos são lembrados como períodos de “Entusiasmo Pedagógico”, e/ou de “Otimismo Pedagógico”.}

permaneceu como finalidade precípua da escola elementar no século XX e um dos maiores desafios enfrentados pelos professores primários, como destaca Souza (2008).

A correspondência entre hábitos de higiene e boa educação tornou-se uma representação muito comum no campo educacional. Na escola, esta discussão ocorreu em meados do século XIX, com a proposição de medidas relacionadas à construção de prédios públicos e à fiscalização de sua higiene. Na virada do século, em meio à euforia, demarcou-se o pensamento higienista no Brasil35 e a educação era considerada um importante espaço para seus propósitos. Além da criação de órgãos específicos encarregados da inspeção sanitária escolar e de outras tarefas referentes à assistência e à saúde das crianças escolarizadas (assistência oftalmológica, nutricional, odontológica e clínica), registrava-se a preparação de profissionais especializados para a realização de atividades de caráter sanitário e estudos de higiene, no curso de formação docente. Cumpre ressaltar que, enquanto havia preocupação com a assistência à saúde das crianças escolarizadas, era ignorado, segundo Algebaile (2009), o atendimento à saúde da grande maioria das crianças que não estavam na escola, o que, além de ser uma espécie de “truque”, permitiria uma razoável economia de ação do Estado.

Destacou-se ainda a chamada à participação da comunidade, cuja função era cuidar da limpeza, do asseio e da prevenção da doença no espaço escolar dos alunos e de suas famílias. O movimento da Escola Nova levanta, nos seus princípios gerais, a necessidade de colaboração da família na obra da escola36_{. Num processo de reconstrução social por meio de} um projeto educativo, sua participação era tida como importante, desde que cooperasse e atuasse em conjunto com a escola, intimamente atrelada à ideologia do nacionalismo e da modernização desenvolvimentista. Assim sendo, “Educação moral, civismo e sanitarismo caminham juntos na nova proposta educacional para pais e filhos, integração proposta sob o comando escolar.” (PERRUDE, 2004, p. 35). A importância atribuída à saúde nas escolas só muda a partir da década de 60 com a expansão da assistência médica e dos serviços públicos de saúde.

35_{A institucionalização da higiene escolar se consolida a partir da década de 20, e passou a influenciar a}

legislação escolar e a organização do ensino e das escolas nos estados. Além da criação de órgãos específicos encarregados da inspeção sanitária escolar e outras ações referentes à assistência à saúde de crianças escolarizadas, tem-se ainda a formação de profissionais especializados para a realização de atividades educativas de caráter sanitário e a inclusão do conteúdo de formação higiênica no currículo destinado à formação docente. A sua implantação não ocorreu em todas as áreas do território e sim nos núcleos mais modernos da vida nacional. Assim, a realidade rural foi excluída desse processo.

36_{As reformas propostas, no Brasil, por Anísio Teixeira e Lourenço Filho, em São Paulo, e por Fernando de}

Azevedo, no Distrito Federal, em 1931, confirmaram a necessidade de uma relação estreita da escola com a comunidade (PERRUDE, 2004).

Propagaram-se também outras ações a serem executadas na escola. Os trabalhos manuais compunham os programas de ensino primário com uma finalidade educativa de caráter geral. Eles deveriam ajudar as crianças a desenvolver as faculdades intelectuais, físicas e morais. “A aproximação da escola primária com o mundo do trabalho tornava o ensino de trabalhos manuais como um vetor de renovação social.” (SOUZA, 2008, p. 65). Além disso, as atividades oferecidas marcavam a divisão sexual do trabalho e as diferenças de classe37_.

A modernização do ensino primário, pela Escola Nova, levou à ampliação das funções da escola para a reconstrução nacional por intermédio da educação e, juntamente com ela, o aumento das cobranças em relação ao dever do Estado com a instrução pública. Buscava-se a extensão do ensino primário e sua articulação com o mundo do trabalho38. Souza (2008, p. 86), contudo, destaca “[...] as dificuldades de promover a democratização da escola pública e a alta seletividade do ensino primário expunham os limites desse ideal civilizador. Para as camadas populares, o acesso à cultura escrita processava-se por diversificados mecanismos de discriminação e exclusão”. A educação primária teve um lugar central nos projetos de modernização da sociedade brasileira, empreendidos pelos republicanos no início do século XX.

A difusão de noções científicas, das habilidades de leitura, escrita e cálculo e dos conteúdos de natureza moral e cívica consubstanciavam um projeto cultural para o povo que encarnava, de certo modo, as expectativas de mudança política, econômica e sócio-cultural (sic) do país. Entende-se, dessa maneira, porque a escola primária configurou-se como a escola republicana por excelência, identificada com a nação, com o sentimento de pátria e com a as noções de progresso e modernidade (SOUZA, 2008, p. 89).

De acordo com Algebaile, as ações educativas não formavam um conjunto bem definido, pois uma grande quantidade de “ações educativas”, de variados setores, como saúde, assistência, cultura, trabalho, eram incluídas na escola com a finalidade de “reorientação da conduta social”, especialmente dos pobres. A entrada de novos segmentos populacionais na escola passou a suscitar utilizações que extrapolavam sua ação de ensino, modificavam-se,

37_{A divisão sexual do trabalho foi reproduzida na disciplina de trabalhos manuais: para os meninos, tecelagem,}

dobradura, cartonagem, recorte, modelagem em cera, barro ou gesso, carpintaria e marcenaria; para as meninas, trabalhos de agulha, crochê, remendos, cerziduras, bordados, pregas de botões ou colchetes, confecção de roupas e objetos de uso doméstico (SOUZA, 2008, p. 66).

Entre as décadas de 1930-1960, o Departamento de Educação de São Paulo buscou incentivar a instalação de instituições auxiliares nas escolas primárias. As instituições de assistência social como a Caixa Escolar, Associação de Pais e Mestres, gabinete dentário foram as mais bem sucedidas, pois auxiliavam diretamente os alunos nas escolas. Entre as instituições de caráter educativo, as mais adotadas foram o orfeão, a biblioteca e o jornal infantil, mas, de modo geral, prevaleceu a experimentação descontínua das inovações (SOUZA, 2008).

neste contexto, tanto os sentidos da educação quanto os da própria escola. Com isso “A expansão da oferta educacional dava visibilidade a problemas sociais, que, sem a escola como palco, não passariam de acontecimentos dispersos.” (ALGEBAILE, 2009, p. 181).

Nesse contexto, tem-se a presença das instituições intraescolares39 _{e periescolares}40_, as quais poderiam ser organizadas por membros internos ou externos à escola. Elas podiam ser organizações, associações, atividades permanentes, serviços e até instalações físicas de escolas, em geral, de cunho complementar à educação escolar. Em sentido estrito ou compensatório, o caráter destas instituições tinha sentidos diversos. No geral, elas poderiam ser agrupadas em quatro categorias: instituições de saúde e higiene; cultura e civismo; de fins participativos; e de caridade e cooperativismo. Ao longo das décadas de 30 e 40, era clara a intenção de proliferar tais instituições no interior das escolas. No âmbito nacional, estas apareciam por meio das diferentes ações governamentais e da sociedade civil. Sua oficialização, nas escolas primárias, apareceria em legislação federal geral do ensino na Lei Orgânica do Ensino Primário, em 194641 (ALGEBAILE, 2009). Assim, evidencia-se o “progressivo adensamento” do conjunto de assuntos que iam ficando a cargo das escolas” de tal forma que assumiu duas faces complementares. A mais visível se situou no conjunto de ações que constituíram o processo de ensino, aparecendo, em geral, vinculadas às disciplinas escolares, mesmo sob a forma de atividade extraescolar. Elas podiam ser ligadas ao processo de ensino das disciplinas escolares que, se realizadas com certo grau de autonomia, extrapolavam o processo educativo, sem fazer parte do componente curricular. Já as atividades periescolares faziam parte da segunda dimensão. “Elas existiam e se realizavam na e por meio da escola, mas não podiam ser postas na conta da formação educativa, em sentido estrito, pois se realizavam como algo que a excedia e complementava.” (ALGEBAILE, 2009,

39_{Entre as atividades intraescolares, organizadas por membros internos, estavam os clubes de leitura, auditórios,}

pelotões de saúde, organizações do escotismo, clubes desportivos, ligas da bondade, orfeões, jornais escolares, clubes agrícolas e serviços de assistência alimentar. Outras ações eram nominadas de ‘diversos’, como grêmios culturais, centros cívicos, centros estudantis, clubes pan-americanos, ligas pró-língua nacional, correios escolares, clubes de saúde, cooperativas, jogos desportivos, formigas, jardins e hortas cultivadas por alunos e criação de animais.

40_{Já as atividades periescolares contavam com associações de pais e professores, conselhos escolares, caixas}

escolares, fundos escolares e, a partir dos anos 40, assistência dentária, assistência médica, serviços de assistência alimentar e cooperativas. Sob a rubrica ‘diversos’ estavam: jornais escolares, correio escolar, parques infantis, colônias de férias, gabinetes dentários e caixas econômicas, além de outras variações. De acordo com Algebaile (2009), existiam mais 237 instituições intraescolares e 52 periescolares que, na sua opinião, deviam ser variações das categorias já elencadas.

41_{Sobre as Instituições Complementares da Escola, destacou-se no Art. 37 “Os estabelecimentos de ensino}

primário deverão promover, entre os alunos, a organização e o desenvolvimento de instituições que tenham por fim a prática de atividades educativas; e, assim, também, entre as famílias dos alunos, e pessoas de boa vontade, instituições de caráter assistencial e cultural, que estendam sobre o meio a influência educativa da escola” (Decreto – Lei N.8.529) (BRASIL, 1946).

p. 196). A incorporação de tais atividades na vida escolar, mesmo que não alterasse profundamente a formação escolar, em sentido estrito, alterava-a fortemente em sentido amplo, ou seja, no alcance da escola sobre a vida social e de sua permeabilidade em intenções não situadas no núcleo do ensino. Suas ações assumiam um caráter civilizatório específico que, em diversas vezes, não parecia requerer uma educação de qualidade, já que outra espécie de educação antecedia em grau de importância. Desta maneira, além da ampliação da oferta de vagas, ocorre, segundo Algebaile (2009), já nesse momento, um certo “robustecimento” da ‘ação escolar, expresso na sua utilização concreta e na ampliação de seu alcance na orientação da vida social.

A escola em tempo integral já se fazia presente no início do século XX para as classes mais abastadas. Entretanto o crescente debate em torno da construção de uma escola universal leva à redução de seu tempo diário de um para dois turnos, ofertados mesmo que de forma precária, os embates em torno da expansão escolar ocorreram a partir das críticas à oferta que sucedia estas formas e que se encontrava organizada em vários turnos. Fazia-se oposição às estratégias apresentadas, à expansão e à simplificação da escolarização da população. Os debates travados entre os diferentes expoentes da época que fizeram inúmeras críticas às referidas estratégias e à sua precariedade deram origem ao movimento em defesa da universalização escolar para todos.

De acordo com Paro (1988), a escola nesse momento, embalada pelo entusiasmo da educação, é vista como requisito básico para a democratização, pela qual o acesso à educação acabaria com o analfabetismo e tornaria as pessoas verdadeiras cidadãs que, além de votar, auxiliariam na construção de uma nação rica e democrática. Para além dos aspectos quantitativos, o movimento escolanovista defendeu a reformulação de uma escola que fosse capaz de atender o cidadão de forma integral, via educação integral, enfatizando os aspectos qualitativos do ensino, a qual, preconizava uma “reformulação interna da escola”. (PARO, 1988). A escola passa a ser vista como instância transformadora da sociedade, com a capacidade não só de diminuir os conflitos sociais como também de inserir o cidadão numa sociedade democrática-burguesa42. É nesse momento, que a educação em tempo integral

42_{John Dewey (1859-1932), principal expoente desse movimento, que, ao fazer severas críticas à escola vigente,}

desponta como proposta para a rede pública43_{. No Brasil, as ideias de John Dewey foram} disseminadas por Anísio Teixeira44 _{que saiu em defesa do aumento do nível de escolaridade} comum e obrigatória, a ser ofertada a todos. Como a ampliação do nível de escolaridade obrigatória pressupunha elevado aumento do número de vagas existentes, esta passou a ser sua bandeira de luta. Em seus discursos e em suas análises, manifestava-se a preocupação com o fato de que a ampliação não poderia estar descolada de um compromisso dos profissionais, tanto administradores públicos, quanto profissionais de atuação direta, com os fins e os objetivos da educação45 (TENÓRIO; SCHELBAUER, 2007). As proposições escolatovistas, entretanto, ficavam restritas a uma parcela da população mais abastada.

O debate em torno da universalização do ensino só vai atingir índices significantes a partir da década de 50. As propostas de uma escola integral neste período estiveram