O PME Sob A Perspectiva do PVE – Avanços e Resistências

O grau de sucesso de um programa depende, diretamente, do grau de sucesso na obtenção da ação cooperativa de outros atores - governamentais e/ou não governamentais, ou seja, está intrinsecamente ligado à cooperação dos envolvidos com a política (ARRETCHE, 2001). No caso do Estado do Paraná, o êxito dos Programas dependeria do grau de convencimento dos coordenadores do núcleo e dos diretores, sujeitos que atuavam direta e indiretamente junto às escolas selecionadas, as quais precisavam ser convencidas de sua viabilidade e orientadas a seguirem o desenho proposto. Assim, de acordo com Arretche (2001, p. 50),

Cientes deste fato, os agentes formuladores e implementadores experientes e com poder decisório tendem a escolher estratégias de implementação pautadas muito mais por sua potencial aceitação do que por sua esperada eficiência ou efetividade. Portanto, a reação esperada dos agentes implementadores tende a ser um elemento decisivo na definição do conteúdo das políticas públicas.

Na SEED, o processo de implementação do PME ocorreu por meio de uma capacitação aos coordenadores dos núcleos das 18 escolas indicadas pelo MEC, a fim de que

213_{Sobre as vagas e os critérios de participação dos alunos no PVE, pesquisar em Paraná (2009a).}

214_{Conforme a instrução 003/2010, as atividades complementares curriculares poderiam ser registradas no}

estes orientassem os diretores para que entendessem o Programa, incentivando sua adesão. De acordo com a coordenadora que naquele período compunha a equipe da área metropolitana de Curitiba, havia muitos municípios vulneráveis que foram selecionados e a capacitação foi realizada

[...] no sentido de fazer com que as escolas entendessem e comprassem a ideia no sentido de aceitar trabalhar com os mais vulneráveis que normalmente é o que eles queriam mais longe da escola por mais tempo. (CE/2).

Partindo do pressuposto de que, na prática real da administração pública, a implementação de políticas ocorre num ambiente caracterizado por contínua mutação, e que esta pode ser inteiramente alheia à vontade dos implementadores, como se destacou, inicialmente, neste estudo, os coordenadores do programa relataram os seus esforços para compreender a política proposta pelo MEC, seus objetivos e a sua adaptação àquilo que eles entendiam como sendo possível de ser implementado e aceito pelo grupo de diretores.

O coordenador (C/E1) expressou o empenho do Estado em construir uma proposta de

complementação curricular que fosse diferente e que, em algumas situações, divergisse da proposta apresentada pelo MEC. Relatou que, em 2007, as escolas receberam recursos para desenvolver o Programa, mas não o usaram. O PME foi iniciado no Paraná, efetivamente em 2008, embora ainda não houvesse na Secretaria uma equipe para coordená-lo, pois o mesmo estava sob a responsabilidade da superintendente da época que encarregou uma pessoa que o coordenou nos primeiros seis meses, mas “efetivamente eles não conseguiram botar o Programa para funcionar”, relatou. Ao fazerem o levantamento de seu funcionamento, foram percebendo suas lacunas e os inúmeros problemas. Sobre este momento, relatou:

[...] o pessoal eles estavam muito bravos, porque a secretaria de educação tinha aderido ao programa do MEC, tinha colocado as escolas deles, mas não tinha dado as condições. Então o primeiro impacto que eu tive com os diretores da reunião com os diretores foi muito difícil [...] A principal reclamação dos diretores era primeiro não tinha espaço, as escolas estão entulhadas, as escolas escolhidas para o MAIS EDUCAÇÃO já eram escolas de risco né assim de população de risco, de falta de vaga para os alunos estudarem. Então o que o MEC faz eles escolhem essas escolas não foi a Secretaria de Educação que escolheu, o MEC escolheu pelo IDEB, o IDEB baixo, eram escolas que não tinha espaços adequados, a primeira coisa não tinha espaço para a realização de atividades de contra turno naquele momento, a segunda coisa não tinha pessoal porque tinha de contratar os monitores externos que eram voluntários (C/E1).

Os relatos expressam a reação daqueles que iriam efetivar a política sugerida pelo MEC (coordenadores estaduais e diretores das escolas) e revelam os problemas gerados no cotidiano da escola e as reações dos sujeitos. A proposta do PME era acolher o dia todo, no mínimo, 100 alunos dentro de critérios definidos (distorção idade/série e vulnerabilidade social). Foi um momento de desconforto, pois o Programa exigia da escola outra organização e o mínimo de estrutura - funcionários, merenda escolar, espaço físico, para o que não estavam adequados. Sobre as necessidades geradas, o C/E1 relatou “[...] quando você cria o contraturno você aumenta o número de turnos na escola, você não tem o pedagogo, você não tem uma pessoa na escola para coordenar o Programa, essa era uma reclamação dos diretores”. Os atrasos no encaminhamento dos materiais (kits) tiveram consequências, pois, segundo relatos, tinha-se “o Programa, entre aspas, funcionando de forma ideal, mas de forma concreta [...] operacional não existia”. (C/E1) A reação dos diretores, seus questionamentos e limites encontrados por ter que colocar em prática um Programa sem as condições concretas deram início a um processo de discussões e de criação de estruturas mínimas para atender ao que ele propunha. Em decorrência dos limites do PME, apostou-se no PVE que já estava em andamento:

[...] nesse momento quando a gente tomou contato com o MAIS EDUCAÇÃO nos estávamos desenvolvendo também o Programa VIVA ESCOLA né. O programa VIVA ESCOLA é também um programa de complementação curricular a gente usou esse conceito complementação curricular entendo que havia um currículo posto nas escolas a partir das diretrizes curriculares das disciplinas né do currículo escolar e que o programa VIVA ESCOLA ele trabalhava por núcleos de conhecimento e não por macrocampo como o MEC fez, então os núcleos de conhecimento voltados um pouco para as áreas das disciplinas [...] (C/E1).

O PVE foi estruturado a partir do conceito de complementação curricular. A diferença entre os dois Programas foi, em especial, a que se relaciona à figura do professor no lugar do monitor. Os avanços do PME decorreram dos debates realizados, naquele momento, em conjunto com os professores, que contribuíram para sua organização em consonância com o MEC. Buscou-se a superação das lacunas existentes nos dois Programas, que diziam respeito ao trabalho com voluntários. Mesmo criando um critério para garantir a participação do monitor com formação e com vinculação oficial a uma instituição de nível superior para evitar os “free-lance ou os aventureiros”, em algumas situações, isso acabou acorrendo, em especial, nas escolas mais distantes. O professor, portanto, era a figura de referência para acompanhar o trabalho do monitor. As adaptações do PME às orientações do PVE trouxeram

repercussões para o interior da Secretaria e das escolas. Na escola, seu desenvolvimento exigiu a oferta de almoço para as crianças que ficariam o dia inteiro, em jornada ampliada, exigindo adaptações no âmbito da alimentação, aumento de funcionários bem como mudanças na estrutura e funcionamento de ensino. Na Secretaria, as negociações para garantir a efetivação das referidas necessidades foram carregadas de tensões.

[...] no primeiro momento foi muito difícil de convencê-la que a escola precisava fazer almoço porque a gente já tinha indicação de educação integral quer dizer de tempo integral [...] foi muito difícil e uma resistência enorme de dizer que as escolas não só podiam fazer a merenda que as escolas não podiam fazer o almoço que as cantinas escolares que as cantinas equipamentos e cantinas não estavam preparados para isso e etc. (C/E1).

Segundo o coordenador, foi preciso um exaustivo processo de convencimento para readequar os equipamentos e aumentar o número de funcionários.

Então foi todo um convencimento de readequar os equipamentos da cantina da cozinha escola, readequar no número de funcionários nós precisamos de uma demanda demais de pelo menos mais 40 horas, porque essas pessoas elas precisavam trabalhar na hora do almoço dos alunos e readequação do cardápio, que é diferenciado, os alunos não aguentavam mais comer carne enlatada no almoço Então veja, todas essas dificuldades, muitas resistências, muitas resistências (C/E1).

Estes percalços também se estenderam ao setor de recursos humanos.

[...] eles não entendiam que o aluno se tornava aluno de tempo integral na escola para eles eram dois anos, então eles não conseguiam ver que era um aluno que ficava o dia todo na escola e que eles precisavam do atendimento de alguém que ficasse o dia inteiro na escola então o RH resistência muito grande. (C/E01)

Igualmente, teve enfretamentos com o setor de estrutura e funcionamento do ensino.

O setor de estrutura e funcionamento de ensino e esse foi terrível! Porque [...] com o VIVA ESCOLA qual foi a proposta, como era atividades realizadas pelos alunos. Os alunos teriam que fazer atividades curriculares, e lógico, e uma questão óbvia isso seria interessante que fosse para o currículo do aluno o histórico escolar, [...] então as primeiras reuniões que nós fizemos com os setor de estrutura e funcionamento foram desastrosas, assim resistências não e que dizer que não vamos fazer né, vamos , mas assim mil dificuldades para conseguir por exemplo mudar aquela grade, aquela estrutura do histórico escolar né, para conseguir inserir ali

atividades de complementação curricular que eram realizados no contra turno, muitas reuniões, muitas conversas com muito jeito para poder ne conseguir(C/E1).

Ao se considerar a expansão do PVE, outro debate relatado foi realizado junto aos diretores de escolas relacionado à utilização de espaços alternativos para o desenvolvimento do Programa. Quis-se definir o conceito de “espaço público”, contrapondo-se à concepção proposta pelos documentos do PME.

A cidade inteira é uma cidade educativa, nós começamos a fazer algumas distinções, né porque o VIVA ESCOLA para nós é bem maior que o programa do MEC. VIVA ESCOLA estava em 1.100 do Paraná e o MAIS EDUCAÇÃO estava em 20 escola, 18 escolas no início e foi fomentando no último ano chegou a duzentos e poucas escolas mas efetivamente não funcionava em todas as escolas em 2010, então assim ele cresceu muito e a gente não conseguia mais acompanhar virou um frankenstein, mas o nosso debate ele acontecia muito mais em função muito mais do VIVA ESCOLA (C/E1).

Enquanto os documentos orientadores do PME ressaltavam um dos eixos orientadores, pautado nos espaços alternativos para a aprendizagem – comunidade, a cidade, com seus museus, igrejas, ruas, praças etc., fundamentados pelos pressupostos das Cidades Educadoras que dão base aos cadernos orientadores (Trilogia), além dos relatos de experiências (Bairro escola - passo a passo), a SEED definiu critério para uso dos espaços públicos e fez algumas diferenciações.

[...] nós colocamos um critério: que as atividades poderiam ocorrer na escola ou em outros espaço públicos da cidade ou da comunidade, veja bem, espaços públicos, e fomos discutir com os diretores de escola o que é o espaço público [...] nós começamos a trabalhar com os diretores que o espaço público ele tem que ser construído na comunidade, então que vocês espaços vinculados a prefeitura municipal do próprio Estado da própria escola o centro cultural, entendendo isso como espaço público e não o quintal da Mariazinha como espaço público ele não e espaço público porque a partir do momento que a Mariazinha se incomodar e não querer mais ela encerra e a escola fica aonde! [...] (C/E1).

Os embates políticos, as argumentações para tentar readequar a política proposta para o fomento à escola em tempo integral, havia críticas aos “arranjos”, pois o coordenador dos Programas entendia que não se fazia educação com arranjos, e sim, com políticas públicas, como já havia ressaltado no momento inicial da entrevista. É importante apontar que a não efetivação do PME em 2008 pelos diretores foi uma resistência a esses arranjos diante da falta de estrutura das escolas para ofertá-lo. Isso mostra que o desenho político de um Programa

nem sempre é aceito pela equipe que auxilia na sua implementação, como destaca Arretche (2001, p. 26):

As políticas e os programas também têm, em contrapartida, carne e osso, melhor, têm corpo e alma. São decididas e elaboradas por pessoas, são dirigidas às pessoas ou ao seu habit, são gerenciadas e implementadas por pessoas e, quando isso ocorre, são avaliadas também por pessoas. Ora, as pessoas ou grupos de pessoas que animam as políticas fazem - no segundo seus valores, seus interesses, suas opções, suas perspectivas, que não são consensuais, nem muito menos unânimes, como sabemos (grifo nosso).

Além dos conflitos internos gerados pelas necessidades de mudanças e reestruturação do PME sob a perspectiva PVE, C/E1citou as situações que interferiram na organização da escola. Revelou que o Programa exigiu outra forma de pensar a organização da escola, isso ajudou a reafirmar o pressuposto inicial deste estudo de que estes influenciariam não somente a gestão da escola, mas também a gestão da Secretaria de Educação

Pensando a escola no tempo integral, então quando você coloca um outro, um outro paradigma ne um outro modelo para a escola não é mais a escola que funciona manhã, tarde e noite é a escola que funciona manhã e tarde a escola funciona o dia inteiro. Isso mexe tanto com toda a estrutura da escola como mexe com toda a estrutura da secretaria de educação (C/E1).

Ao mencionar o processo de redação dos documentos, enfatizou as relações internas de poder que inviabilizavam os avanços ou questionavam-nos.

[...] a gente fazia a redação... normalmente eu fazia uma minuta a equipe ajudava revisava e a gente mandava para o setor de redação da minuta da secretaria de educação que é o pessoal de língua portuguesa, quanto voltava eles tinha mudado termos tinha mudado conceitos ai você tinha que ir lá, olha mas não é isso se você coloca você muda tudo então ai até depois de assinado tivemos que ir lá pedir para arrumar o embate teórico e o embate na relação de poder isso é muito forte [...] (C/E1).

Mencionou as estratégias que desenvolveu para garantir a efetivação da política proposta pelo Estado.

[...] o meu embate era com a Secretaria de Educação era com os setores competentes da Secretaria de Educação para tentar romper com aquelas relações de poder com aquilo que estava estabelecido para chegar consegui alguns avanços eu acho que a gente conseguiu alguns avanços não foram os ideais (C/E1.)

A presença do professor como figura principal para desenvolver as atividades do PVE foi considerada um avanço no Estado Paraná. Entretanto o PVE também tinha os seus

limites, que faziam com que os diretores não quisessem mais desenvolvê-lo. Segundo a Coordenadora (C/E 2), um dos entraves residia na alta rotatividade dos professores, uma vez que não conseguiu garantir a sua permanência na escola. Apesar das orientações sugerirem que as atividades do PVE fossem uma proposta da escola vinculada ao P.P.P., na realidade, estas atendiam mais ao interesse pessoal do professor e à medida que este, no começo do ano, não conseguia retornar à escola, não se encontrava outra pessoa para substituí-lo com a mesma proposta, isso trazia transtornos. Sobre esta situação, relatou C/E 2:

[...] a atividade ficava na escola, mas aí não tinham quem tocasse porque era uma coisa muito específica do professor não era construído no coletivo [...] a grande falha do VIVA ESCOLA foi essa, não ser da escola, mas a proposta vinha do professor, porque dai o coletivo não foi amarrado.

Tentou-se resolver a alta rotatividade com a autorização para que professores efetivos (QPM) assumissem as atividades. Os debates internos foram realizados já vinculando as atividades do PVE ao PME considerando as duas como políticas indutoras para a educação em tempo integral:

[...] quando eu entrei aqui a gente batalhou muito para que o professor QPM pudesse isso, porque era uma prioridade, e uma prioridade de governo a implantação da educação integral e depois a gente conversar que aquilo não era mais uma coisinha que não era mais uma coisinha que era uma política indutora e que tinha que ter alguém bom, alguém capacitado e que tivesse perfil (C/E2).

Apesar dos avanços em relação à contratação de professores, não foi assegurada uma política de formação para os professores que atuavam nesses Programas, até mesmo os diretores ficaram carentes de uma formação que fosse além das reuniões técnicas administrativas. Ao ser indagado sobre o processo de formação, C/E 1 destacou a precariedade, pois não se conseguia articular, mesmo com apoio da universidade. A coordenadora (C/E 2) também salientou a ausência de uma política de formação para os envolvidos no PME:

[...] a Secretaria nunca teve uma formação assim.... de formação para educação integral tá, na realidade o MEC tinha o repasse para a federal de recursos e dai ne, eles formatavam algumas coisas de formação integral, mas era ainda fragmentada, a concepção de integralidade de currículo, ela ainda era frágil, mesmo naquele período eram atividades proposta bem no estilo do Viva Escola [...]

A avaliação durante o desenvolvimento do Programa limitou-se às constantes reuniões internas realizadas pela Secretaria junto à equipe de diretores e pedagogos para atender às necessidades locais. Essa mesma dificuldade estendeu-se para a organização dos comitês e a intersetorialidade proposta para sua gestão, pois, de acordo C/E1, as pessoas ainda não tinham conhecimento do PME e das ações desenvolvidas.

Você marcava as reuniões as pessoas não iam nem sabiam o que era e também não estavam envolvido, talvez porque a gente estava na região macro na região metropolitana e isso se torna muito difícil, as avaliações elas ocorriam, então a proposta do MEC que a Avaliação ocorresse no âmbito do comitê metropolitano mas ela não, até porque o Comitê gestor nunca foi não se efetivou como órgão de gestão .... Então essa proposta do MEC para mim no meu ver ela não serviu para nada [...] ela não avançou (C/E 1).

Em 2009, conseguiram a organização do comitê com representantes estaduais da SEED e NRE, além de representante do município de São José dos Pinhais e da Universidade Federal do Paraná. No entanto, foi destacado como sendo um desafio para a Secretaria.

Como se observa nos relatos, os embates realizados para garantir o mínimo de estrutura ao programa PME conduziu a avanços. Dentre eles, ressaltou-se a integração do PME ao PVE, pois, a partir dela, a equipe conseguiu garantir a contratação de professores e, assim, a atividade não ficaria mais sob a responsabilidade do monitor. Houve, também, aumento das demandas para pessoal, tanto pedagógico como de serviços gerais para a produção da merenda, higiene e outros. Verificou-se o avanço da Estrutura e Funcionamento de Ensino e o entendimento de que, no PVE, havia atividades curriculares que deveriam constar no currículo escolar do aluno. Ressaltaram-se, ainda, os recursos liberados em 2009 pelo MEC para a construção e reforma de espaços, ajudando muitos diretores de escolas que puderam contar com a construção de espaços e adaptação de outros de acordo com as necessidades, embora alguns tenham ficado com medo de gastar este recurso. Citou-se, ainda, a mudança na relação dos alunos com a escola e com o professor.