A Universidade Aberta do Brasil, as possibilidades e os desafios na e para

O Sistema UAB foi criado pelo Ministério da Educação - MEC, por meio do Decreto nº 5.800 de 2006 e sua operacionalização transferida à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes em 2009. Suas metas priorizavam a formação inicial de professores da Educação Básica da Rede Pública, propiciando também a formação continuada aos então graduandos. Hoje, dados recentes apontam que a UAB conta com parcerias com mais de 96 (noventa e seis) instituições de ensino superior, entre universidades federais e estaduais, Institutos Federais de

36 Educação, Ciência e Tecnologia, Centros Federais de Educação e Universidades Tecnológicas, com mais de 670 (seiscentos e setenta) polos de apoio presencial, espalhados em todos os estados brasileiros e no distrito federal, oferecendo diversas opções de cursos de extensão, graduação e pós-graduação. (BRASIL, CAPES, UAB, 2015)

Tal programa foi criado considerando a necessidade e relevância de promover e expandir a educação superior inicial e continuada a professores da Educação Básica, bem como cumprir metas estabelecidas por leis e decretos, como o estabelecido no Plano Nacional de Educação, através da Lei nº 10.172 de 2001, que definia a meta de garantir que, até o ano de 2010, 70% dos professores da educação básica tivessem formação em nível superior exigida para a docência, em todos os níveis e modalidades. A mesma lei definia ainda, meta de garantir que, até o ano de 2011, 30% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos, estivessem matriculados em cursos superiores.

5. Estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das universidades e institutos superiores de educação e organizações não- governamentais, que realize as seguintes metas:

a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos, formação de nível superior;

b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior. (Lei nº10.172/2001)

Assim, a partir da implantação da UAB em 2005, a educação superior, no Brasil, passou a contar com a implantação de programas como: o Pró-Licenciatura, Pró- Letramento e Mídias na Educação, entre outros desenvolvidos através de parcerias entre as secretarias de educação básica e superior e Instituições de Ensino Superior Públicas com ampliação da Universidade Aberta do Brasil – UAB, tendo como principal objetivo oferecer cursos de licenciatura e formação inicial e continuada para professores da educação básica (BRASIL, 2007).

Esse contexto de expansão da EaD como principal estratégia de formação de professores gerou grandes críticas à modalidade, por fatores como: a precarização e aligeiramento da formação, currículos baseados em competências justificados pela

37 inserção de novas tecnologias, rápida expansão da modalidade sem controle de qualidade e infraestrutura adequada, divisão, precarização e intensificação do trabalho docente, etc. (GARCIA, 2009).

Críticas e preocupações estas sempre presentes nos documentos e produções da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, a qual define como primeiro princípio que a formação inicial de professores deve ser “sempre presencial e em nível superior, e a continuada devem ser examinadas de forma contextualizada na sociedade brasileira ainda marcada pela permanência de desigualdades sociais” (ANFOPE, 2016, p.15).

A ANFOPE (1998, 2000, 2002, 2004, 2006, 2016) tem reafirmado nos últimos anos grandes preocupações com as políticas adotadas pelos governos para a formação de professores e atendimento das metas propostas no PNE, pois as principais estratégias utilizadas têm sido a formação inicial e continuada na modalidade a distância, segundo esta associação

Em relação à educação à distância, modalidade adotada nos últimos anos, para a formação de professores, o movimento firmou também seus princípios gerais:

o) os programas de educação à distância para a formação de professores deverão, sempre que possível, ser suplementares e antecedidos pela formação inicial presencial, além de estar vinculados a instituições que tenham experiência comprovada em formação inicial de professores e no uso de novas tecnologias de comunicação e informação. (ANFOPE, 2006, p. 8)

Segundo Tardif (2013) uma das principais fontes de aprendizagem dos conhecimentos necessários para que o professor exerça sua prática profissional é a prática cotidiana, pois esta é geradora de saberes, essa definição justifica também outra grande crítica sofrida pela EaD como estratégia de formação de professores, uma vez que o aluno virtual pouco vivencia práticas dessa natureza em sua formação, tendo pouco ou nenhum contato presencial com professores, tutores e demais alunos. No entanto, segundo Mill (2012), a entrada das IES públicas na oferta de cursos na modalidade a distância contribuiu para a construção de um cenário mais favorável à aceitação desta modalidade, uma vez que, em geral, a mudança de mentalidade sobre determinados processos, ocorre com a participação e, essa entrada, promoveu o

38 envolvimento de um maior número de pesquisadores (presentes em sua maioria nas instituições públicas) o que acarretou dois pontos importantes, destacados por Mill (2012):

Pelo respeito e pela reputação que essas instituições de ensino superior (IES) emprestam a EaD quando passam de expectadoras a mantenedoras de cursos a distância; [...] pela existência de massa crítica necessária ao crescimento e à evolução da EaD como campo de conhecimento, pois o principal foco de preconceito e crítica destrutiva contra a modalidade sempre esteve nas universidades públicas (especialmente nas universidades federais). (p.34)

Ainda segundo Mill (2012), a EaD apresenta ricas possibilidades pedagógicas e um grande potencial para a democratização do conhecimento, advinda de sua flexibilidade espaço temporal.

No contexto de possibilidades pedagógicas ocasionadas pela EaD o professor assume novos papéis, novas responsabilidades que exigem uma flexibilidade muito grande para atuar em diferentes situações convidando-o a utilizar a maior quantidade de recursos tecnológicos de que dispõe afim de transitar espontaneamente entre momentos de exposição de ideias, pesquisa, colaboração coletiva, entre outros, criando um clima motivador que facilite a transição entre momentos virtuais e presenciais (MORAN, 2012).

Siemens (2004, p.1) afirma que "[...] a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos", assim, no campo educacional, é importante que os professores reflitam sobre as diferentes formas de aprendizagem, analisem como ensinar em diferentes linguagens e meios de comunicação, bem como explorem as diversas tecnologias que podem ser utilizadas no processo de ensino- aprendizagem, pois antes de se pensar em modalidade de ensino, é preciso pensar na educação como fundamento para o "[...] pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (LDB nº 9394, art. 2).