A UNIVERSIDADE E O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Nosso interesse em trabalhar com os professores do curso de pedagogia deve-se, como já mencionamos na introdução deste texto, à nossa formação e acrescentamos também a experiência profissional desenvolvida nos últimos anos, como professora dos cursos de formação de professores. Nossa preocupação fica robustecida a partir das questões pessoais e, principalmente, por acreditar que precisamos compreender mais sobre os processos que permeiam a identidade desse profissional.

Acreditamos que um dos passos que devemos seguir é tentar compreender não só as possíveis especificidades deste profissional, mas nesta parte tentaremos brevemente compreender algumas questões a respeito do contexto acadêmico mais amplo, seus objetivos e algumas diretrizes normativas.

Diferentemente dos outros graus de ensino, o professor universitário se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A idéia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica de recrutamento dos docentes (CUNHA, 2003, 46-47).

Pensar a universidade como espaço formativo da profissionalidade docente é também pensá-la como espaço de formação vinculado a uma perspectiva mais ampla, pois as instituições de ensino superior expressam os interesses e as

necessidades da sociedade em que está inserida. A universidade deve expressar os objetivos de “[...] crescimento e aperfeiçoamento das pessoas, em um sentido global” (ZABALZA, 2004, p. 39).

Não podemos negar que os conhecimentos e as habilidades profissionais que são ensinados e aprendidos na universidade, respondem aos anseios sociais para a formação profissional daqueles que ocuparão cargos e funções e que estas exigem saberes específicos. Nas licenciaturas, este aspecto da formação universitária ganha mais relevo, pois nos termos da normatização vigente, mais especificamente as diretrizes curriculares, aponta em seus princípios para uma reequilibração entre o técnico e o ético, contudo as competências e habilidades exigidas são essencialmente técnicas. Assim, em boa medida, quase que exclusivamente, o espaço formador universitário assume a dimensão técnica em detrimento das demais dimensões do fazer do professor (ZABALZA, 2004; CUNHA, 2003).

O modelo de docência do ensino superior no Brasil está fortemente influenciado pelos paradigmas de ciência e de produção de conhecimento dominantes, emergentes da modernidade, sob a égide das ciências exatas e da natureza. Dessa forma, a legitimação do fazer do professor está ancorado na detenção dos conhecimentos técnicos, em detrimento do conhecimento ético e pedagógico. Possivelmente por essa razão a formação para a docência é desprestigiada e a formação pedagógica relegada a segundo plano. Mais ainda, o pedagógico fica adstrito a uma condição instrumental, tomada como um conjunto de prescrições e técnicas ditadas pela racionalidade técnica.

Devemos considerar ainda que a formulação de saberes sobre o fazer pedagógico se constituiu longe do espaço universitário, passando a ser objeto da pesquisa educacional a partir das décadas de 60 e 70. Anteriormente, conforme pontuamos acima, a pesquisa educacional enfatizava os processos de aprendizagem à luz da Psicologia. A legitimidade do saber sobre o fazer pedagógico é constituída recentemente. Aliás, a Pedagogia, tomada como teoria do ensino, tem a sua origem na idéia de formação das crianças. Esta compreensão, por vezes, impede que tenhamos a real dimensão dessa teoria.

Ora, a docência na universidade remete à produção de um grande espectro de saberes, destacados por Pimenta e Anastasiou:

[...] criação, desenvolvimento, transmissão crítica da ciência, da técnica e da cultura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos científicos e para criação artística; apoio científico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades (2002, p. 163).

Brew, citado por Zabalza (2004), em estudos realizados sobre as características das condições da docência na universidade, aponta algumas particularidades, entre elas:

• Vivência à margem da sociedade que [a] [...] rodeia [...], o que implicava uma escassa relação com a atividade econômica da nação.

• Crescente ansiedade dos governos por controlar o emprego do dinheiro público e a conseqüente introdução de sistemas de avaliação e controle. • Progressiva heterogeneização da instituição, diversificação do conceito de

universidade e dos formatos contratuais dos professores.

• Mudanças significativas nas demandas do mundo produtivo e dos empregadores; já não existe apenas um grande cabedal de conhecimento ou algumas competências técnicas muito especializadas: solicitam-se outras habilidades (alguém que saiba como aprender, que seja capaz de tomar decisões, que seja consciente de si mesmo, que saiba se comunicar); além disso, a formação é colocada como tarefa ao longo de toda a vida.

• Maior envolvimento das empresas e dos empregadores na formação acadêmica.

• Progressiva massificação e conseqüente heterogeneização dos estudantes; tal massificação foi seguida de um decréscimo nos investimentos financeiros, motivo pelo qual as instituições e os professores se viram obrigados a responder a novos compromissos sem poder contar com os recursos necessários para fazê-lo.

• Grande indiferença em relação à formação para a docência; os aspectos importantes para um bom funcionamento dos processos formativos tiveram

pouca atenção (coordenação, desenvolvimento de metodologias, avaliação incorporação de novas tecnologias, novos sistemas de ensino como o semipresencial, a formação no trabalho).

• Internacionalização dos estudos superiores e das expectativas de mobilidade no trabalho.

• Crescente escassez dos recursos financeiros e uma insistência maior na busca de caminhos diversificados de autofinanciamento.

Preocupados em alcançar a especificidade dos professores universitários, entendemos estas questões, acerca do contexto universitário, como relevantes não para o objeto central nosso, ou seja, a convicção pedagógica, porém não podemos desconsiderar que há uma ambiência característica do próprio clima universitário. Então, faz-se relevante considerar estas diretrizes gerais do ensino superior, acima pontuadas, para aprofundarmos as implicações da interferência dessa objetividade nas construções e fenômenos subjetivos.

A razão técnica, explícita em nossos cursos de pedagogia com o intuito de otimizar o curso, atualmente expressa na diminuição do tempo de formação o meio eficaz para a resolução dos problemas educacionais mais urgentes. Dentro da política de formação de professores, encontramos inclusive os cursos de formação de professores a distância e a ênfase exagerada nas especializações. São variadas as exemplificações das situações que se pretende enquadrar a formação dos professores no curso de pedagogia efetivada no ensino superior. A verdade é que a maioria das novas propostas vem a aumentar a idéia de uma formação respaldada numa preocupação técnica, apenas em detrimento de uma formação que considere o conhecimento como movimento mais profundo que pode levar a uma reflexão sobre a educação.

Esse tem sido um equívoco histórico dos projetos de formação de professores e que merece ser analisado sob a ótica da possibilidade de pensar no ser enquanto ser humano possuidor de várias dimensões (RÖHR, 2003).

Pensar a formação de professores remete-nos à Pedagogia, extrapolando a compreensão de curso de Pedagogia, para assumir o termo pedagogia como campo de conhecimento que inclusive serve de substrato para o que tem o mesmo nome.

Libâneo chama a atenção para o fato de que curso de Pedagogia só faz sentido “[...] pelo fato de existir um campo de investigação – o da pedagogia – cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana” (2005, p. 60)6_.

Compreendemos que a formação do humano nos acompanha em todos os momentos, inclusive na nossa formação profissional. Isso parece estar esquecido em algumas propostas de formação.

Pensar a formação humana não é uma questão que pode ser facilmente respondida pelas ciências, nem mesmo as ciências humanas. Acreditamos que há uma profunda relação entre a educação e a formação humana. Esta é uma afirmação que aponta algo que é central em nosso trabalho, ou seja, pensamos aqui que não nascemos prontos, mas nos humanizamos ao longo da vida e a educação seria responsável por esse processo, pois seria nela que vamos sendo humanizados. A nossa idéia inicial seria que caberia à educação desenvolver as dimensões da pessoa humana “... de modo gradativo e proporcional do ser humano na sua integralidade7...” (RÖHR, 2006, p. 438). Aceitar isso coloca um dilema, pois pensar na idéia da integralidade impõe também a necessidade de aceitar que por mais que busquemos alcançar a nossa, somos por natureza inconclusos. Essa limitação humana caracteriza uma crise constante.

Este processo que estamos compreendendo como formação humana é um reflexo de um emaranhado de experiências que acontecem ao longo de nossa vida e as possibilidades de interpretação e sentido que damos às mesmas. O seu conceito remete-nos a conceitos históricos que marcam profundamente sua compreensão; assim se deu com as compreensões de Paidéia, Humanitas e Bildung, que a seu tempo representaram um ideal de homem e suas aspirações sócio-culturais. Quando os grupos sociais fazem uso destas compreensões, surgem modelos de educação que os tomam como sinônimo. Porém, em algum momento estes conceitos começam a ser deturpados, principalmente pela busca incessante do homem de instrumentalizar a educação.

6 _{PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo:} Cortez, 2006.

7 _{Integralidade é tratada por Röhr como uma idéia regulativa, “... no sentido de ser de fundamental} importância para o direcionamento da nossa prática pedagógica, e de outro como conceito que não se alcança na sua totalidade na realidade empírica” (2003, p. 4).

Quando não levamos em consideração esta sutil relação, negamos a especificidade da formação pedagógica e colaboramos para a negação da própria pedagogia reduzindo assim a educação “... querendo fazê-la admitir que a mesma seja teoria pura, ciência ou técnica. A formação torna-se assim carrasca da educação quando não respeita a natureza do processo pedagógico” (HOUSSAYE, 2004, p. 35).

Esta é uma necessidade que nos coloca em uma posição de profunda reflexão, porque exige de nós não apenas repensar, mas revirar o que em nós foi “construído” como discurso plenamente aceito. Inserir a nossa pessoa nessa reflexão significa mudar radicalmente as certezas que julgamos, e sendo levados a acreditar durante anos a fio da nossa existência. Assim, não é fugindo de um mergulhar em nós mesmos, em nossas “certezas” cristalizadas, para poder quebrá- las, que iremos nos humanizar, pois só nos humanizamos onde há vida.

“Pensar é ter a coragem de pôr em jogo, em todo relacionamento, o esforço de liberdade das próprias pressuposições e o advento da verdade nos propósitos de ação e compreensão. Esta coragem já nos é sempre dada. Por isso temos que aprender a pensar. Não adianta tomar posição, sem pensar as suposições em que a própria posição se planta.”

(Emmanuel Carneiro Leão, Aprendendo Pensar, vol. II, p. 25)

CAPÍTULO 2 - BERGSON E AS IMPLICAÇÕES DE SUA TEORIA PARA UMA