A pesquisa educacional, por muito tempo, seguiu os modelos das Ciências Físicas e Naturais, tentando decompor os fenômenos em variáveis e acreditando na separação entre sujeito de pesquisa, pesquisador e objeto de estudo. Porém, “o que ocorre em educação é, em geral, a múltipla ação de inúmeras variáveis agindo e interagindo ao mesmo tempo” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 3), distinguindo-se, então, dessas ciências.
Nesse sentido, esta pesquisa está inserida no paradigma Hermenêutico (Interpretativo). Flick (2004) compreende que esse paradigma passou por quatro momentos. O primeiro, denominado período tradicional, coincide com o nascimento da antropologia e da sociologia de Chicago, porém somente na década de 1960 os
cientistas sociais começaram a se interessar por abordagens interpretativas, e os primeiros estudos apareceram nos EUA. No segundo momento, período modernista, década de 1970, ocorreu uma explosão de pesquisas que usavam esse referencial. No terceiro, em meados dos anos 1980, as discussões em torno da inteligência artificial levaram a uma “crise de representação”, fazendo com que a investigação qualitativa fosse encarada como um processo de construção de múltiplas versões da realidade. Já a fase atual, quarto momento, iniciada nos anos 1990, tem um grande número de adeptos, e o foco é a construção de teorias que se adaptem a problemas e situações específicas.
O paradigma qualitativo busca suas origens na perspectiva fenomenológica, que é a marca dos trabalhos dos filósofos Edmund Husserl e Alfred Schutz, com o interacionismo simbólico de Herbert Mead e a etnometodologia de Harold Garfinkel. “Os investigadores fenomenologistas tentam compreender o significado que os acontecimentos e interações têm para as pessoas em situações particulares” (COUTINHO, 2013, p. 17). Para Herbert Mead, “a experiência humana é mediada pela interpretação. [...] Os etnometodólogos tentam compreender o modo como as pessoas percebem, explicam e descrevem o mundo que as rodeia e em que habitam” (COUTINHO, 2013, p. 17).
Esse paradigma tem uma posição relativista por compreender que existem múltiplas realidades, sob a forma de construções mentais, social e experiencialmente localizadas. Apoia-se em uma epistemologia subjetivista, valorizando o papel do investigador/construtor de conhecimento, e o foco é a compreensão e o significado das ações. Assim,
investigar implica interpretar ações de quem é também intérprete, envolve interpretações de interpretações – a dupla hermenêutica em ação. Além de parciais e perspectivadas, as interpretações são circulares. A interpretação da parte depende do todo, mas o todo depende das partes. Esta interação da interpretação todo/parte é designada por círculo hermenêutico da interpretação. A produção do conhecimento é assim concebida como um processo circular, iterativo e em espiral, não linear e cumulativo como retratado na epistemologia positivista (COUTINHO, 2013, p. 18-19).
Nesse sentido, trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, principalmente na sua fase inicial, quando os objetivos são investigar as características necessárias para a docência e para a formação docente na área de Matemática e propor ações formativas para a iniciação à docência. Entretanto, quando
o objetivo é legitimar as ações propostas, é empregada a abordagem quantitativa devido à natureza dos dados necessários a essa legitimação. Assim, esta pesquisa utiliza metodologia mista: qualitativa e quantitativa.
Conforme Creswell (2010), a mistura de diferentes métodos de pesquisa “originou-se em 1959, quando Campbell e Fisk utilizaram múltiplos métodos para estudar a validade de traços psicológicos”. Dal-Farra e Lopes (2013, p. 78) defendem, a partir de estudo que realizaram, que “as pesquisas educacionais possam ser ampliadas conjugando abordagens que possam responder aos problemas de pesquisa formulados em cada estudo”.
A abordagem qualitativa está associada à qualidade. Conforme Demo, qualidade significa essência,
[...] designaria a parte mais relevante e central das coisas, [...] sinaliza a perfectibilidade das coisas, [...] aponta para a dimensão da intensidade, para além da extensão. [...] aponta para o “melhor”, não o “maior”, [...] sinaliza a politicidade da vida e possivelmente da natureza, ou, em outros termos, qualidade política (DEMO, 2000, p. 145).
Assim, a qualidade é compreendida “como expressão complexa e não linear dos fenômenos, ao mesmo tempo indicativa de sua incompletude ostensiva e potencialidade pretensamente ilimitada” (DEMO, 2000, p. 149).
Já o viés quantitativo da pesquisa aparece na análise dos dados que envolvem a escala de medida – escala Likert, que será detalhada posteriormente.
A pesquisa, como toda atividade humana e social, carrega os princípios do pesquisador, sua visão de mundo e os pressupostos que orientam seu pensamento vão também nortear sua abordagem de pesquisa (LÜDKE; ANDRÉ, 2001, p. 3).
Dentre as várias formas que uma pesquisa pode assumir, esta é um estudo de caso porque se caracteriza como um estudo específico para descrever características de professores para elaborar ações formativas que possam contribuir com a qualificação dos subprojetos do PIBID da área de Matemática.
Um estudo de caso é um método de investigação de vertente interpretativa, que concilia as seguintes dimensões descritas por Morgado (2012, p. 63):
a) descritiva, porque uma parte significativa do processo se baseia na coleta e descrição de distintos aspectos que fazem o contexto em que se realiza a investigação.
b) exploratória, porque a estratégia a seguir não é rígida, “é um processo flexível e aberto que se vai (re)construindo à medida que o trabalho avança”. c) interpretativa, porque o investigador procura interpretar e compreender o fenômeno, a partir da perspectiva dos distintos atores (pais, alunos, professores, documentos, projetos, manuais, entre outros).
Para Morgado (2012, p. 7), o estudo de caso se revela uma “estratégia investigativa” que compreende uma análise mais focalizada em determinadas situações, “podendo, por isso, contribuir para dar resposta aos imperativos de avaliação, de mudança e de melhoria que hoje pendem sobre as escolas”. Assim, pode também ser empregado para avaliar processos de formação de professores.
Segundo Lüdke e André (2001, p. 17), “o estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, ou complexo e abstrato.”. Dessa forma, é preciso que, independente da escolha, ele seja bem delimitado. Um estudo de caso também inicia com a definição de um problema de pesquisa que deve ser pertinente e inovador (MORGADO, 2012).
Martins (2006, p. 3) define dois pontos que ajudam a definir/caracterizar um estudo de caso: “a) delimitar claramente os limites entre o fenômeno em estudo e o contexto no qual ele ocorre; b) ser uma investigação que gere um conhecimento novo sobre o problema em estudo.”. Nesse sentido, de forma a contribuir para a validade e credibilidade do processo, é preciso que sejam seguidas algumas condições, entre as quais a definição dos pressupostos teóricos que fundamentam a investigação, do objeto de estudo, das questões de pesquisa, do planejamento metodológico do processo, incluindo ações e metodologia de análise (MORGADO, 2012).
Essas condições podem ser classificadas em três fases, conforme sugerem Nisbet e Watt (1978 citado por Lüdke e André 2001), as quais se sobrepõem e se intercalam em vários momentos: uma primeira fase exploratória, uma segunda para a coleta de dados e a terceira para análise e interpretação dos dados e elaboração de relatório.
Cumpre ressaltar, com Morgado (2012, p. 94), que “o estudo de caso é uma estratégia metodológica mais utilizada em investigações de natureza qualitativa, o que não impede que em situações específicas existam estudos de caso que recorram a uma metodologia mista ou mesmo quantitativa”.
Assim, entende-se que, para identificar e descrever características da docência e elaborar ações que qualifiquem a iniciação à docência em Matemática, no âmbito do PIBID, faz-se necessária uma pesquisa com abordagem mista: qualitativa e quantitativa, usando-se como estratégia investigativa o estudo de caso.