ABORDAGENS INOVADORAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Buscamos compreender a partir desta Categoria quais e como as ações intencionais e abordagens inovadoras foram construídas no âmbito do ProEMI no macrocampo ICP, de modo que pudessem ressignificar o espaço escolar.

Ramos (2011), ao fazer uma leitura sobre as proposições que norteiam o ProEMI, afirma que incentivar a inovação curricular na direção tomada pelo Programa é um fato à ser considerado como positivo, pois as práticas pedagógicas conformadas pela inovação seriam formas de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.

Partindo deste pressuposto é que conferimos um olhar sobre as abordagens inovadoras no ensino de Ciências, apontando as suas potencialidades e implicações.

De modo a sistematizar as abordagens inovadoras que foram disseminadas no âmbito do macrocampo ICP, construímos o Quadro 8 para que, assim, fosse possível visualizar algumas das ações estabelecidas no contraturno.

QUADRO 8 – ABORDAGENS DESENVOLVIDAS NO CONTRATURNO ESCOLAR

Oferta Temáticas Disciplinas Ações

Oficina Robótica Física/

Matemática

Montagem e Programação de Robôs usando Kit de robótica educacional. Foi possível trabalhar, entre outros aspectos, cálculos, simetria, equilíbrio, etc. Envolveu alunos em pesquisas orientadas.

Disciplina Robótica e

Astronomia Física

Montagem e programação de Robôs usando Kit de robótica educacional e Oficina de Astronomia com estudo sobre com a prática desportiva. Foi possível trabalhar a parte do metabolismo e alimentação saudável, bem como os transtornos alimentares.

Projeto Química

das Tintas Química

Trabalho que envolveu experimentação e pesquisa, manipulação de corantes alimentícios, técnicas de extração de corantes de plantas. Realização de trabalhos artísticos com os alunos.

Projeto Nutrição Biologia

Nutrição e Desenvolvimento Corporal. Foi possível trabalhar aspectos relacionados a alimentação saudável e os transtornos alimentares, etc. Envolveu alunos em pesquisas.

Disciplina Fotografia

Científica Biologia

Trabalho que envolveu aspectos relacionados a fotografia científica a partir do histórico da fotografia, como manusear a máquina fotográfica, criar um banco de imagens e divulgar em fotolog.

Ênfase na relação teoria/prática com o uso do laboratório de Ciências da escola. Envolveu uso das TIC e temáticas diversas do cotidiano do aluno.

Fonte: A autora, 2015.

O Quadro 8 apresenta uma breve descrição das ações realizadas no contraturno escolar, o qual foi construído com base nos relatos dos professores do ProEMI e tendo como suporte os projetos de ICP que encontram-se em disponível para consulta no Anexo 3. Este anexo contém pequenas modificações para que a identificação do professores e das escolas investigadas sejam preservadas.

As abordagens trazem uma série de implicações que serão tratadas a seguir por meio de proposições, as quais enfatizam, entre a estagnação e os avanços, a necessidade de repensarmos a formação dos professores, o currículo e as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino de Ciências.

Proposição I: A interdisciplinaridade e a Contextualização foram basilares no que se refere à forma de abordar os saberes escolares no ensino de Ciências.

Ao realizarmos a análise dos discursos dos professores de Ciências, bem como as considerações expostas nos projetos de ICP foi possível depreender determinada prioridade em práticas pedagógicas que consideravam o cotidiano e a realidade dos educandos, indicando que houve intenção de contextualizar os conhecimentos científicos. A prática interdisciplinar também é referenciada em alguns projetos, entendendo a necessidade de interligar múltiplos saberes:

“Trabalhar com conteúdos de diversas disciplinas, não fragmentados e associados a situações reais da vida moderna” (C7). “(...) fundamentando a execução de projetos científicos, envolvendo investigações de caráter interdisciplinar, inspiradas em temas oriundos da curiosidade e do cotidiano do aluno” (C2). “(...) você tem que contextualiza seu ensino e o laboratório é um ambiente muito útil nesse sentido” (PQ3). “Desenvolver práticas simples onde o aluno perceba a presença da Química no seu dia a dia; Perceber que o dia a dia do aluno é envolvido por muitos conceitos teóricos e práticos químicos; (...) Interpretar e saber usar os conceitos teóricos com a vida prática do aluno” (C9).

A contextualização e a interdisciplinaridade são consideradas um eixo organizador do currículo conforme LDB 9394/96 e, apesar de não ser novidade em termos de proposições curriculares, foram amplamente discutidas nas DCNEM de 1998 e disseminadas nos PCNEM (BRASIL, 2009). Consideramos estes elementos como uma tendência pedagógica que assumiram essencial destaque na escola a partir desses textos legais.

Lopes (2002b) destaca que o processo de apropriação do discurso curricular sobre a contextualização disseminado nos PCNEM, recebeu um caráter ambíguo e englobou matrizes teóricas distintas na intenção de legitimar no contexto escolar a ideia de contextualização. Cabe, então, desvelarmos o sentido atribuído ao conceito de contextualização que permeia a prática pedagógica dos professores investigados, pois tais sentidos trazem implicações pedagógicas no processo ensino-aprendizagem de Ciências.

Como pudemos perceber nos trechos colocados anteriormente que os termos

“dia a dia e cotidiano” são usados de modo amplo e indicam valorização de situações concretas da vida dos alunos em sintonia com os saberes escolares (LOPES, 2002b).

Entretanto, é possivel identificar que contextualizar, para alguns dos professores de Ciências investigados, significa partir de contextos nos quais é possível a aplicação dos conhecimentos científicos.

Dessa concepção decorre a centralidade na importância do conteúdo científico na vida do aluno, implica em conceber o processo ensino-aprendizagem pautado principalmente na utilidade dos conceitos científicos no cotidiano do aluno (SANTOS, 2007).

Conforme Lopes (2002b), este sentido atribuído ao conceito de contextualização distancia-se de uma perspectiva crítica de currículo. Para isso, o conceito de cotidiano deve ser aprendido em um sentido mais político-social, que envolve um estudo para além dos conceitos científicos. Santos (2007) defende que, para o exercício da cidadania, a contextualização deve abarcar assuntos centrados em aspectos econômicos, ambientais, políticos, éticos e sociais relacionados aos temas científicos presentes na sociedade.

É Importante destacarmos que alguns professores apresentam uma perspectiva mais abrangente sobre a contextualização. O sentido de contextualização foi o de estabelecer relações entre os conteúdos e o contexto social, político-cultural no qual os alunos estão inseridos:

“É mais ou menos nesse enfoque, sempre trabalho (a química) em contextos paralelos, a poluição do ar, de ambiente, questão de sociedade mesmo, cultura” (PQ4). “Então, um exemplo, quando começaram a ocorrer os movimentos de passe livre, das manifestações antes da copa das confederações, os alunos estavam muito perdidos, eles estavam muito sem saber se era certo ou não aquilo, se eles tinham direto de protestar também, (...) e aí nessas aulas do Ensino Médio Inovador a gente conseguiu colocar algumas coisas para eles que em sala de aula a gente não põe, ou melhor,

falta tempo para a gente colocar essas coisas em sala de aula. Então, a gente fez um círculo de discussões, é, pegando todo o contexto histórico da manifestação do Brasil, (...) da questão do desenvolvimento urbano e aí, a gente foi para a área de meio ambiente” (PB4). “(...) você na realidade vai criar a partir da realidade deles, porque veja, muitas vezes a realidade regional deles é muito importante, eu tenho muito conhecimento de prática mas ele quer saber tal coisa, porque a região absorve ou mostra este interesse, então muitas vezes eu uso o interesse do aluno dessas oficinas para aplicar a minha prática (PF3).

A ideia de que deve haver contextualização dos conhecimentos biológicos, físicos e químicos é congruente com a asserção realizada por Cachapuz, Praia e Jorge (2004) ao sinalizarem a necessidade de trabalhar a Ciência a partir de uma dimensão contextualizada, considerando situações de vivências dos alunos que podem ser colocadas como objetos de estudos pelos alunos.

É na relação entre sujeito, conhecimento e meio circundante que o os seres humanos constroem explicações sobre o mundo natural e social (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002). Por isso, a contextualização como abordagem no ensino de Ciências é um meio promissor para que o aluno possa desenvolver atitudes e valores no sentido de uma formação de cidadão crítico (SANTOS, 2007).

Os contextos podem partir de temas sociais mais abrangentes que permeiam a vida dos estudantes, oportunizando a construção dos conhecimentos científicos de forma significativa, capaz de permitir a interpretação do mundo (CACHAPUZ, PRAIA, JORGE, 2004). Desse modo, a contextualização assume o papel de dar significado aos saberes escolares, é uma forma do aluno buscar compreender os conhecimentos científicos a partir do entorno social e cultural ao qual faz parte (MACENO, GUIMARÃES, 2013).

Conforme os gestores federais, as atividades propostas no macrocampo ICP devem abarcar mais de uma disciplina ou área do conhecimento, salientando a importância da articulação Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura neste macrocampo, cuja intenção se encontra na necessidade desta relação permitir “a interface com o mundo do trabalho na sociedade contemporânea, com as tecnologias sociais e sustentáveis, com a economia solidária e criativa, com o meio ambiente, com a cultura e outras temáticas presente no contexto do estudante” (BRASIL, 2013a, p.

17).

A abordagem CTSA no ensino de Ciências pode contribuir para disseminar práticas mais condizentes com o eixo Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura como proposto pelas novas DCNEM (BRASIL, 2012) e permitir a prática da contextualização

de modo mais abrangente. Para Santos (2007, p. 6), a contextualização com base na abordagem CTSA permite “a compreensão de que formar cidadãos não se limita a nomear cientificamente fenômenos e materiais do cotidiano”. Assim, constituir um ensino de Ciências a partir da abordagem CTSA é abandonar um ensino meramente conceitual e possibilitar um novo olhar sobre as práticas estabelecidas no mais pleno conservadorismo.

A interdisciplinaridade já foi discutida anteriormente em nosso trabalho e a mesma foi assumida pelos professores como um princípio integrador, entendida por estes interlocutores como sendo uma forma de interação entre as disciplinas escolares.

É preciso retomar o entendimento que interdisciplinaridade escolar não pode ser confundida com interdisciplinaridade científica (LENOIR, 1998). Justamente por existir diferenças entre disciplinas escolares e disciplinas de referência, conforme discutimos anteriormente com base em Macedo e Lopes (2002).

Segundo Lenoir (1998), diante das várias possibilidades de interação entre as disciplinas, dentro de um plano epistemológico, a interdisciplinaridade no contexto escolar pode ser assumida como abordagem relacional ou como uma abordagem radical.

A interdisciplinaridade como abordagem relacional tende a estabelecer ligações entre as disciplinas no sentido de complementaridade, convergência ou interconexões. Já como abordagem radical suscita a ideia de um currículo global que abrange enfoques temáticos e conceituais variados (LENOIR, 1998). Nesse sentido, destacamos que a interdisciplinaridade no contexto escolar investigado apresentou-se como uma abordagem relacional, cuja finalidade foi a complementaridade entre algumas disciplinas.

Isto implica em conceber a interdisciplinaridade como elemento que favorece, sobretudo, o processo de aprendizagem dos alunos, pois busca compreender os fenômenos a partir de vários pontos de vista. Na descrição de um dos projetos foi possível observar esta relação entre os macrocampos:

“(...) no final de março começo de abril, já se estava falando em tipo de gripe, gripe suína, gripe aviária e a gente começou a trabalhar nesse sentido. Então, fomos nós da Iniciação Científica, o Mídias e Comunicação e o Letramento, nós mesmos que fizemos com a galera. Eu dei uma capacitação na questão da doença, a transmissão da doença, a propagação do vírus, como é que funcionava. Daí, o pessoal de Mídia e Comunicação meio que ia bolar a

história do marketing, nós ficamos com produção de sabonete líquido e álcool em gel, todo aquele processo de pegar o álcool 97 transforma em 70, todo esse processo. O pessoal de letramento fazia a questão de ata e de registro de todas as coisas que aconteciam” (PQ4).

De todos os projetos investigados nesta pesquisa, este foi o único que apresentou indícios mais consistentes de integração por meio da interdisciplinaridade.

Entretanto, o próprio professor PQ4 relata que no decorrer da aplicação do projeto no contraturno houve uma série de desafios que os levaram para outros caminhos.

A dificuldade em finalizar as ações em torno da temática e as novas orientações em termos de andamento do Programa na escola ganharam destaque na voz deste professor. Tais desdobramentos fizeram com que cada macrocampo, no qual participavam um professor de cada área de ensino, retornassem ao seu ponto de origem e voltassem a trabalhar individualmente dentro de suas disciplinas. Estas dificuldades e a falta de estímulo no decorrer do projeto interdisciplinar facilitaram o retorno ao tradicional.

A partir das considerações feitas em torno da interdisciplinaridade e da contextualização podemos inferir que estas abordagens se apresentam como elementos potencialmente inovadores, pois, de fato, podem ter dinamizado as práticas pedagógicas estabelecidas no contraturno escolar.

A partir dessas abordagens foi possível observar que, em algumas das ações no contraturno, os professores de Ciências contemplaram contextos sociais mais abrangentes em destaque na sociedade, possibilitando integrar alguns conhecimentos no sentido de ressignificá-los.

Por outro lado, tais elementos ainda apresentam-se de forma ambígua, polissêmica e em muitos casos tomados de modo equivocado em algumas escolas.

Entendemos, assim, que tais desdobramentos são reflexos de um projeto de educação ambivalente que se encontra inexoravelmente ligada às relações de poder e controle na forma como se dá a organização do conhecimento escolar. Portanto cabe a nós, professores, assumirmos uma postura menos conservadora e despretensiosa em nossa prática pedagógica se pretendemos contribuir significativamente para as mudanças na escola de EM. Exercitar um olhar mais atento sobre a teoria que permeia a nossa prática pode ser um bom começo.

Proposição II: As aulas práticas são apontadas pelos interlocutores como uma das principais formas de possibilitar uma abordagem inovadora no ensino de Ciências, haja vista que a maioria dos projetos teve como suporte o desenvolvimento de ações pautadas em aulas práticas.

A maioria dos projetos de ICP destaca como estratégia de trabalho a inclusão de abordagens essencialmente práticas sugerindo a sua importância e sua articulação com os conteúdos abordados nos projetos. Estas considerações estão alicerçadas na ideia da necessidade de articulação entre teoria e prática, como proposto no macrocampo ICP.

Em alguns projetos de ICP são elencados determinados conteúdos que foram trabalhados no decorrer do desenvolvimento da proposta, bem como, os espaços escolares e extraescolares aproveitados para as aulas práticas. A ênfase dada à utilização dos espaços escolares recai sobre o uso do Laboratório de Ciências e o de Informática, sendo previstas, ainda, algumas saídas de campo estabelecendo momentos pedagógicos fora da escola, como por exemplo, visitas a observatórios astronômicos e pesquisas de campo.

De certo modo, utilizar o laboratório de Ciências da escola motivou alguns professores a dar ênfase nas aulas práticas em suas propostas pedagógicas no contraturno. Esta escolha também está associada às motivações pessoais do professor, derivada da experiência formativa positiva quanto ao uso da experimentação nos processos educacionais de Biologia, Física e Química:

“(...) eu sempre gostei das aulas práticas, então, talvez eu enxerguei nisso uma forma de ver diferente, ensina Química de forma diferente e esse foi o principal motivador. (...). Eu me interessei em fazer Química porque eu tive uma boa aula (prática) de Química no Estadual, foi aí que eu comecei a gostar. Então, eu vejo a importância disso, se tivesse isso hoje em dia a gente conseguiria abrir mais a cabeça doa alunos, mostra para eles que as ciências não é só aquela coisa que a gente mostra em sala de aula. Então, eu defendo, tem que ter aula prática” (PQ3). “Utiliza o laboratório, porque o laboratório não é utilizado aqui no colégio por todos os professores” (PB2). “(...) o trabalho de laboratório é um trabalho assim, bastante delicado, que você não pode fazer em 50 minutos, você precisa ter mais tempo com o aluno. É, de modo que eu achei bem interessante poder ficar uma tarde inteira para trabalhar, ainda mais com um grupo interessado” (PB1). “Eu acredito que aqui na escola, a aula prática já é uma inovação, sabe, pela dificuldade que a gente tem de fazer esse trabalho em função do número de alunos” (PB3).

As aulas práticas que assumem destaque no laboratório de Ciências apresentam um caráter experimental. Em várias das escolas que investigamos o laboratório de Ciências apresenta-se equipado com materiais que permitem a realização de experimentos simples e que dão conta das necessidades mais emergentes em torno da aprendizagem do aluno a partir da relação teoria-experimento no EM. Para isso, basta que o professor planeje e conduza da melhor forma possível esta relação atentado para a apreensão crítica do fenômeno estudado na experimentação.

Destacamos que, em algumas escolas, os recursos alocados pelo ProEMI possibilitou a aquisição de materiais que contribuíram nesse sentido.

Já as aulas práticas que necessitaram do laboratório de informática tiveram alguns percalços como a ausência de computadores para todos os alunos e a necessidade de manutenção destes instrumentos.

Algo que teve impacto positivo na escola com a vinda do ProEMI foi o entendimento por parte dos professores que as atividades experimentais podem ser realizadas em espaços que vão além das paredes da escola, pois em várias das ações estabelecidas no contraturno constamos a diversidade de atividades em contextos variados como o entorno escolar, visitas a parques e exposições, entre outros lugares.

A seguir apresentamos algumas dessas ações:

“(...) levar em lugares que fossem úteis para eles, para tentar perceber, assim, esta questão artística e que fosse relacionada à Química. (...) o primeiro que eu os levei, foi à Vila Velha. Por que? Porque tem o arenito, poderia trabalhar a constituição do próprio arenito, a vegetação, fala da parte biológica, porque lá tem estagiários de biologia que falam desta questão. Tem umas pinturas muito antigas (...). A segunda, que a gente fez, foi uma exposição do Leonardo da Vinci, que estava tendo no shopping, que falava mais da parte do maquinário e não da parte artística, e aí, eu chamei a professora de matemática para ela me ajudar e falar do Leonardo da Vinci e tudo e integra com os aspectos da matemática, então mostra, digamos, o pintor e o outro lado matemático dele. (...) o terceiro lugar que eu levei, foi as grutas do Bacaitava em Colombo. Por que? Como a gente falo de pintura rupestre, digamos que aquilo despertou o imaginário deles, eles nunca foram em uma caverna (...). Aproveitaram e já fizeram uma pintura no lugar” (PQ2). “A gente participou da Olimpíada de Astronomia e uma das etapas lá era mostra de foguetes, daí a gente preparou o foguete e foi lá no politécnico para fazer o lançamento. Nós passamos a tarde lá” (PF1).

Proporcionar momentos como estes nas escolas podem contribuir para ressignificar o currículo do EM, pois apresentam significativo valor pedagógico, desde que estas ações não sejam vistas como simples alteração da rotina, ou, ainda como

forma de sanar as curiosidades dos alunos e professores, devendo as mesmas ser desenvolvidas de forma planejada com o objetivo de aprofundar questões relevantes para o desenvolvimento intelectual, moral e político do estudante (SILVA, MACHADO, TUNES, 2011).

Como pudemos observar nos depoimentos, as experiências externas ao contexto escolar englobaram discussões referentes às áreas de conhecimento e que podem ter contribuído de forma significativa no processo ensino-aprendizagem. Incluir situações que permitem trabalhar os conceitos científicos fora da sala de aula por meio da experimentação dos fenômenos é romper com práticas educativas estabelecidas historicamente, promovendo mudanças profícuas na prática educativa.

Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002):

Trazer o mundo externo para dentro da escola, possibilitar o acesso a novas formas de compreendê-lo, as suas questões candentes, faz parte dessa alimentação. Propiciar o novo em Ciências Naturais é trazer para o ambiente escolar notícias de jornal, as novidades da Internet, é visitar museus e exposições de divulgação científica, como parte da rotina da vida escolar (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, p. 153-154).

Nesse sentido, o ProEMI oportunizou o estabelecimento de relações que garantem uma perspectiva mais abrangente sobre o conhecimento científico, garantindo momentos prazerosos e que trazem sentido aos estudos, os quais são indispensáveis para suscitar no aluno o gosto pela aprendizagem no ensino de

Nesse sentido, o ProEMI oportunizou o estabelecimento de relações que garantem uma perspectiva mais abrangente sobre o conhecimento científico, garantindo momentos prazerosos e que trazem sentido aos estudos, os quais são indispensáveis para suscitar no aluno o gosto pela aprendizagem no ensino de