Abordagens teóricas

De acordo com Pérez (1993 apud CAMPOS; NIGRO, 1999), para o desenvolvimento de atividades, tendo como modelo o Ensino por investigação, devem-se seguir os seguintes passos: propor situações – problema; propor o estudo qualitativo das situações problema e a formulação das primeiras hipóteses explicativas; tratar cientificamente o problema a ser investigado; lidar com as informações obtidas, formulando novas hipóteses, sínteses e novos problemas a serem investigados.

Para Gil (1993), uma atividade, para ser considerada como de Ensino por Investigação deverá conter as seguintes etapas: situação problemática; construção de modelos e hipóteses; realização de atividades; interpretação dos resultados, relação hipóteses e corpo teórico; comunicação, intercâmbio entre equipes; elaboração de sínteses, esquemas, mapas conceituais; possibilidades de aplicação.

Outra proposta de ensino com a utilização de atividades investigativas é a de Azevedo (2006). Para essa autora, uma atividade de investigação, para que assim possa ser considerada, deve levar o aluno a refletir, discutir, explicar, relatar e não apenas limitar-se a favorecer a manipulação de objetos e à observação dos fenômenos. Nesse sentido, a autora salienta que a aprendizagem de procedimentos e atitudes torna-se tão importante quanto a aprendizagem de conceitos ou do conteúdo. A mesma autora enfatiza que as práticas de investigação devem contemplar alguns momentos que, segundo ela, devem ser: proposta do problema, preferencialmente em forma de pergunta que estimule a curiosidade científica do estudante; levantamento de hipóteses, que devem ser emitidas pelos alunos por meio de discussões; coleta de dados; análise dos dados obtidos, em que podem ser utilizados gráficos e textos, para que os alunos possam realizar a explicação desses dados; conclusão, quando os alunos formulam respostas ao problema inicial, a partir dos dados obtidos e analisados. Essas idéias são compatíveis com as apresentadas pelos demais autores como, por exemplo, Gil Perez (1996), Rodriguez, (1995) e Gil (1993).

Segundo Azevedo (2006), para ser considerada uma atividade de investigação, ela deve conter características de um trabalho científico, dentre elas: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, e não apenas se limitar ao trabalho de observação ou manipulação. Também é necessário que uma atividade de investigação faça sentido para o aluno, de modo que ele saiba o porquê de estar investigando o fenômeno a ele apresentado. Sendo assim, cabe ao professor apresentar um problema relacionado ao tema estudado. Dessa forma, para a autora, a aprendizagem de procedimentos e atitudes, na perspectiva do Ensino por Investigação, torna-se tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos.

De acordo com a abordagem proposta por Gil Perez e Castro (1996 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011) as atividades de investigação devem compreender as seguintes características: apresentar aos alunos situações problemáticas abertas, em um nível de

dificuldade adequado à zona de desenvolvimento potencial dos educandos; favorecer a reflexão dos alunos sobre a relevância das situações-problema apresentadas; emitir hipótese como atividade indispensável à investigação científica; elaborar um planejamento da atividade experimental; contemplar as implicações CTS do estudo realizado; proporcionar momentos para a comunicação do debate das atividades desenvolvidas; potencializar a dimensão coletiva do trabalho científico.

Os autores, Rodriguez et al (1995 apud Zômpero e Laburú, 2011), propõem algumas etapas para as atividades investigativas, tais como: a elaboração do problema pelos alunos; a elaboração de hipóteses; o planejamento da investigação; o contato com novas fontes de informação, incluindo experimentos; a leitura de materiais informativos; visitas; interpretação e conclusão dos resultados. Após essas etapas, o aluno deverá expressar seus resultados ao grupo e aplicar o conhecimento a novas situações.

Já Watson (2004 apud Zômpero e Laburú, 2011) enfatiza as atividades investigativas como forma de proporcionar o conhecimento dos processos da Ciência. Relata que os alunos devem perceber evidências e que esse conceito precisa ser desenvolvido com os educandos, uma vez que os procedimentos científicos são baseados nelas. O autor afirma que, nas atividades investigativas, os alunos podem, a partir da situação problema, desenvolver planejamento de resolução, reunir evidências, elaborar inferências. Além disso, durante as atividades, é possível aos alunos desenvolver a argumentação.

Segundo Newman et al (2004 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011), as atividades de investigação devem envolver o uso de evidência, lógica e imaginação na elaboração de explicações sobre o mundo natural. Para o autor, a investigação ajuda os alunos a alcançar o entendimento da ciência e desenvolver o raciocínio científico.

De acordo com o Newman et al (2004 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011), enquanto os alunos estão engajados na investigação, eles descrevem objetos e eventos, fazem perguntas,

constroem explicações e expõem essas explicações para os demais alunos. Dessa forma, Borges (2002 apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011) chama a atenção para o fato de que, em uma atividade de investigação realizada em uma sala de aula, o estudante deve ser colocado frente a uma situação na qual ele seja solicitado a fazer algo mais do que se lembrar de uma fórmula ou de uma solução já utilizada em uma situação semelhante.

Um fato relevante nas abordagens teóricas acerca do Ensino por Investigação, segundo Zômpero e Laburú (2011), é a necessidade de que as atividades investigativas proporcionem aos estudantes o contato com as novas informações. Torna-se, portanto, necessária a comunicação das novas informações obtidas pelos alunos. Essa divulgação dos resultados poderá ser realizada por meio da oralidade ou da escrita.

No entanto o Ensino por Investigação trata-se de uma metodologia, através da qual o professor incentiva o estudante a desenvolver atividades de pesquisa, partindo de uma situação problema, em que ele irá formular hipóteses com oportunidade de testá-las e, dessa forma, atuar como sujeito ativo na construção do saber.

Segundo Campos e Nigro (1999), as mudanças metodológicas associadas ao ensino de ciências como investigações são: superar evidências de senso comum; introduzir formas de pensamento mais rigorosas críticas e criativas; obrigar a imaginação de novas possibilidades, a título de hipótese; estimular a comparação de diferentes hipóteses em situações controladas.

Vale ressaltar que a utilização dessa metodologia permite ao aluno o desenvolvimento de habilidades relacionadas à realização de procedimentos, manipulação de equipamentos, elaboração e teste de hipóteses, aprofundamento e consolidação de conhecimentos. Também promove o desenvolvimento da criticidade e da criatividade, resolução de problemas, entre outros. Trata-se, portanto, de uma estratégia importante para ser desenvolvida nas aulas de Ciência, uma vez que irá contribuir para aquisição por parte dos educandos dos três conteúdos da aprendizagem: conceituais, atitudinais e procedimentais (CAMPOS; NIGRO, 1999).

Segundo Gil (1994 apud NÚÑEZ, 2004), um dos maiores problemas no ensino de Ciências é “o abismo que existe entre as situações de ensino-aprendizagem e o modo como se constrói o conhecimento científico”.

Esse abismo tende a diminuir em situações de aprendizagem, onde os alunos se comportem como cientistas iniciantes, trabalhando em grupo e desenvolvendo investigações em uma área determinada, abordando problemas nos quais seus supervisores são especialistas - os professores e colegas mais experientes (CAMPANÁRIO, 2002 apud NÚÑEZ, 2004).

De acordo com Campos e Nigro (1999), essa proposta do aluno “cientista iniciante”, que realiza investigações sob a orientação de um especialista (o professor), é sugerida para alunos a partir dos 10 anos.

Diante desse contexto, ressalta-se que as atividades aplicadas durante todas as etapas da presente pesquisa desenvolveram-se tanto no espaço formal de educação, como no espaço não-formal, de maneira integrada, utilizando-se como estratégia o Ensino por Investigação. Considere-se a importância da aquisição por parte dos educandos dos três conteúdos da aprendizagem: conceituais, atitudinais e procedimentais como forma de facilitar o processo de ensino e aprendizagem de conteúdos de Ecologia, normalmente abordados no sexto ano do Ensino Fundamental II.