Contextualização histórica

De acordo com os autores Zômpero e Laburú (2011), desde a segunda metade do século XIX, até os dias atuais, o Ensino de Ciências apresentou diferentes objetivos; esses refletiam as principais mudanças na sociedade em suas diferentes épocas, considerando-se os aspectos políticos, históricos e filosóficos.

Referindo-se ao Brasil, muitas tendências do Ensino de Ciências não tiveram uma relevância significativa, diferentemente do que ocorreu em países da Europa e nos Estados Unidos. Dentre elas, destaca-se o Ensino por Investigação, também conhecido como “inquiry”, que recebeu grande influência do filósofo e pedagogo John Dewey (ZOMPÊRO; LABURÚ, 2011).

O termo, “inquiry” pode ser encontrado na literatura com diferentes conceituações,

tais como: ensino por descoberta; aprendizagem por projetos; questionamentos; resolução de problemas, dentre outras (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Segundo Wong e Pugh (2001), as idéias de Dewey influenciaram o Movimento Progressista. Outras denominações da Pedagogia Progressista encontradas na literatura são: Pedagogia Ativa, Escola Ativa, Escola Nova, Escola do Trabalho.

A Pedagogia Progressista surgiu nos Estados Unidos em oposição à Pedagogia tradicional defendida por Herbart, filósofo e pedagogo, que viveu no século XIX. De acordo com esse filósofo, o ensino deveria ser organizado com base em três conceitos principais: governo, disciplina e instrução educativa. O primeiro refere-se às regras externas

que fazem com que o aluno mantenha-se atento ao assunto estudado. A disciplina visa à formação do caráter, para que o aluno desenvolva e reflita sobre os aspectos morais. Por último, a instrução educativa consiste em educar o aluno para que desperte interesse em aprender. Para Herbart, a instrução é assegurada pela disciplina e pelo governo (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Contrariando as idéias de Herbart, surgiu, no final do século XIX, o Movimento Progressista. Seus adeptos defendiam o ensino centrado na vida, na atividade, aliando teoria e prática, sendo o aluno participante ativo de seu processo de aprendizagem. Dewey foi precursor dessas idéias. Seu nome tem sido associado à aprendizagem por projetos e por resolução de problemas (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Já no início do século XX, a educação científica teve seu objetivo principal voltado para os valores sociais, devido às mudanças ocorridas na sociedade, tais como, o crescimento da urbanização, da imigração, problemas relacionados com a saúde pública. Diante desse contexto, o inquiry foi visto como um modo de desenvolver habilidades necessárias para resolver problemas de relevância social, ao invés de apenas desenvolver nos alunos habilidades de raciocínio. Essas ideias baseavam-se na filosofia de Dewey. Segundo ele, para preparar os estudantes para a vida, a educação formal deveria dar-lhes habilidades para formular questões significativas sobre os problemas sociais (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Em 1950, os cientistas, educadores e líderes industriais argumentaram que o Ensino de Ciências tinha perdido o seu rigor acadêmico e não estava possibilitando o desenvolvimento intelectual dos alunos, já que estava enfatizando aspectos de relevância social. A educação científica, naquele período, estava centrada demais no aluno e, por isso, havia perdido o rigor acadêmico (DEBOER, 2006).

Segundo Campos e Nigro (1999), foi a partir da década de sessenta, diante do avanço tecnológico, que houve uma tendência em utilizar o ensino do método em detrimento do ensino

de certos conceitos. Diante das mudanças que aconteciam nessa época, o ensino tradicional mostrou-se ineficiente, havendo a necessidade de dar prioridade ao ensino do “método científico”, surgindo assim uma nova maneira de ensinar Ciências: o ensino por redescoberta.

O ensino por redescoberta baseou-se na idéia de os alunos vivenciarem o método científico, realizando observações, experimentos e generalizações semelhantes àquelas feitas por alguns cientistas no passado. Dessa forma, os alunos poderiam se deparar com certas evidências científicas e acabariam tendo de formular novas hipóteses, mais explicativas, para

os fenômenos que observavam. Podia ocorrer a redescoberta do conhecimento científico pelo próprio aluno (CAMPOS; NIGRO, 1999).

No entanto houve algumas confusões na utilização de método de ensino, dentre eles: o fato de muitos professores conceberem que o desenvolvimento de um conhecimento científico se dava somente quando se seguia um método, rígido e indutivo; era comum o professor acreditar que o seu papel se limitava a propor determinadas atividades e fornecer aos alunos o material necessário para realizá-las, e os alunos aprenderiam naturalmente (CAMPOS; NIGRO, 1999).

Entretanto, na medida em que o ensino por redescoberta demonstrava suas limitações, percebia-se que os alunos viam os fatos e os fenômenos da natureza geralmente de maneira distinta do conhecimento científico formal. Tais conhecimentos prévios revelavam-se muito resistentes ao ensino formal; daí passou-se a admitir que eles deveriam ser considerados nas situações de ensino-aprendizagem (CAMPOS; NIGRO, 1999).

Logo, se os alunos têm conhecimentos prévios que parecem ser uma barreira à aprendizagem dos conhecimentos científicos, esses deveriam ser trabalhados pelo professor para haver uma mudança conceitual. Dessa forma, sugeriram a proposição de conflitos cognitivos, em que o aluno, ao vivenciar uma situação de conflito, a qual promoveria um desequilíbrio, poderia verificar a insuficiência e a incoerência dos seus sistemas explicativos. Com a ajuda do professor, criaria um modelo explicativo que se adequasse aos fenômenos

observados. Para verificar se uma mudança conceitual acontecera, o professor deveria propor novas situações práticas, nas quais observaria se o aluno continuava (ou não) o antigo sistema explicativo (CAMPOS; NIGRO, 1999). Segundo Pérez (1993 apud CAMPOS; NIGRO, 1999), ensinar ciências seguindo o modelo de mudança conceitual consiste em: identificar as ideias prévias dos alunos; propor conflitos cognitivos; introduzir novas ideias capazes de esclarecer o conflito cognitivo; proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas ideias em situações diferentes.

No entanto esse modelo mostrou-se insuficiente para o ensino de ciências, por diversos motivos, dentre eles: nem tudo o que para o professor parecia uma evidência contrária a determinado modelo explicativo era visto da mesma forma pelo aluno; na prática, nenhum conflito ocorria, e o aluno não sentia a necessidade de mudar os seus sistemas explicativos; por último, mesmo em situações adequadas, nas quais eles percebiam um conflito entre suas explicações, poderia não ocorrer qualquer mudança conceitual (CAMPOS; NIGRO, 1999).

Entretanto o ensino das ciências naturais não pode se limitar a promover uma mudança conceitual nos alunos ou ao aprendizado do conhecimento científico. Torna-se necessário também buscar uma mudança metodológica e atitudinal.

Dessa forma, o Ensino por investigação busca desenvolver atividades que se aproximem do “fazer ciência” dos verdadeiros cientistas. Proporciona-se aos alunos a oportunidade de

participar da construção do conhecimento científico. De acordo com Campos e Nigro (1999), o ensino de Ciências como investigação promove uma mudança metodológica, na medida em que: supera evidências do senso comum; introduz formas de pensamento mais rigorosas, críticas e criativas; obriga à imaginação de novas possibilidades, a título de hipóteses e estimula a comparação de diferentes hipóteses em situações controladas.

Entretanto, segundo Oliveros (2013), uma característica fundamental no método investigativo é a importância do conhecimento prévio do aluno. Destaca-se que, antes de

preparar uma aula de cunho investigativo o professor deve levantar o que o aluno já sabe, o nível de conhecimento sobre o assunto e possíveis concepções alternativas que possam ser trabalhadas. De posse desse conhecimento os objetivos podem ser definidos e os conteúdos que irão ser trabalhados determinados.

Também segundo Oliveros (2013), outra característica importante, é que a atividade deve ser planejada passo a passo com o que se pretende alcançar e como. O ensino por investigação exige atenção e uma atitude ativa dos alunos, podendo ser complicado para alguns alcançar a compreensão completa do assunto nas primeiras vezes. Ao planejar, essa possibilidade é minimizada, pois o professor sabe o que precisa ser feito para alcançar seus objetivos.