A luta por acesso à educação para a classe trabalhadora e sua importância para a formação contra-hegemônica

Discutir sobre a importância da luta por acesso à educação para a classe trabalhadora nos remete compreender o conceito de ideologia. Para isto, tomamos por referência a concepção de ideologia do marxista Antônio Gramsci15 _{que a}

compreende enquanto concepção de mundo que se manifesta na ação e a organiza, emergindo a partir do processo de construção do direcionamento hegemônico enquanto luta de classes. Desta forma, o autor se contrapõe a uma apreensão da ideologia enquanto um desdobramento direto de fatores econômicos ou restrita a um sistema de ideias (DIAS; BRANDÃO, 2007).

A partir dessa perspectiva, a ideologia terá uma importância central no processo de organização social uma vez que qualquer mudança estrutural na vida social – seja para manutenção ou superação do status quo – imprescinde da intervenção de elementos ideológicos. Assim, com base nas reflexões gramscianas, podemos compreender a ideologia enquanto representação da realidade de um determinado grupo social e, portanto, torna-se fundamental às classes subalternas constituir sua própria ideologia.

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Guido Liguori (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017) esclarece que Gramsci não conhece a obra A Ideologia Alemã, publicada somente nos anos 1920 e 1930. A sua análise sobre a perspectiva marxiana de ideologia pauta-se na interpretação do Prefácio 59 à Crítica da Economia Política de Marx ―na qual se afirma que as ‗formas ideológicas‘ permitem aos homens ‗conceber‘ e combater‘ os conflitos econômicos sociais‖ (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017, p. 399). Será a partir da interpretação dessa passagem que Gramsci irá formular uma compreensão sobre ideologia inovadora, porém jamais em contraposição à leitura marxiana.

Para isso, é essencial que as classes subalternas se apropriem do conhecimento socialmente produzido, inclusive o saber cristalizado no senso comum, porém de forma crítica, que as possibilite desvendar as mistificações inerentes à vida cotidiana e, sobretudo, as determinações intrínsecas à dinâmica das relações sociais no âmbito da sociabilidade capitalista e reconhecer a sua inserção nesta como classe.

Compreendemos que a vida cotidiana é produto da ação humana construída social e historicamente, ou seja, ela está imbricada de relações sociais, valores e ideias socialmente construídos. Portanto, não devemos negar as experiências cotidianas, sob o risco de cair num idealismo vazio, mistificado.

Gramsci (2004) enfatiza esse aspecto ao afirmar que todos os homens são ―filósofos‖ porque, para esse autor, a filosofia está presente na linguagem, no senso comum, na religião e em todos os sistemas de crenças, superstições, valores, etc. As mais simples atividades intelectuais apresentam uma determinada concepção de mundo, concepção essa que pertence a um determinado grupo, a uma determinada direção ideológica, na qual os sujeitos compartilham a mesma forma de pensar.

Porém, esse autor ressalta a importância da capacidade de análise autocrítica da nossa concepção de mundo, da forma como ela foi criada e reproduzida socialmente e se ela contribui para a nossa evolução como seres humanos e de que forma isso ocorre. Portanto, no processo de reflexão teórica, do exercício filosófico, não devemos negar a historicidade do processo de desenvolvimento e evolução da sociabilidade humana.

Não se pode separar a filosofia da história da filosofia, nem a cultura da história da cultura. No sentido mais imediato e determinado, não se pode ser filósofo – isto é, ter uma concepção do mundo criticamente coerente – sem a consciência da própria historicidade, da fase de desenvolvimento por ela apresentada e do fato de que ela está em contradição com outras concepções ou com elementos de outras concepções (GRAMSCI, 2004, p. 95).

Gramsci (2004) esclarece que o reconhecimento da importância do senso comum não significa que deveremos nos manter ―presos‖ a ele. Ao contrário, é preciso refleti-lo criticamente, de modo a proporcionar novas bases de reflexão e que estas sejam do interesse do povo, que proporcionem o progresso intelectual das massas. Esta é a base de fundamentação da filosofia da práxis:

Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural

existente). E, portanto, antes de tudo, como crítica do ―senso comum‖ (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que ―todos‖ são filósofos e que não se trata de introduzir ex novo uma ciência na vida individual de ―todos‖, mas de inovar e tornar ―crítica‖ uma atividade já existente (GRAMSCI, 2004, p.101).

A principal contribuição marxiana (e marxista) à filosofia da práxis é reconhecer que cada indivíduo, cada ser humano, como ser social, é capaz de refletir, pensar e criar novas estratégias de articulação e organização política. O referido autor nos alerta para o fato de que a consciência filosófica não ocorre de modo inconsequente, pois ela está relacionada a uma forma de pensar de um determinado grupo social, portanto, tem um reflexo na postura moral do sujeito, em suas escolhas e vontades, podendo levar, inclusive, à passividade moral e política.

A compreensão crítica de si mesmo induz a uma luta de hegemonias políticas, de direções diferentes que ocorrem, primeiramente, no campo da ética e depois no campo político, levando, posteriormente, a uma elaboração superior da própria concepção do real. Portanto, torna-se crucial que a classe trabalhadora construa sua própria compreensão de mundo, sua própria ideologia, pois

É graças à ideologia que um sujeito coletivo torna-se consciente de si e portanto pode contrapor-se à hegemonia adversária: a ideologia como constituição da subjetividade coletiva. Se não se entende que este sujeito – que se tornou consciente de si – deve munir-se de um próprio aparelho hegemônico (―ideológico‖) para travar sua luta nas concretas ―fortalezas e casamatas‖ do Estado ―integral‖, permanecerá preso a uma concepção idealista e ao mesmo tempo racionalista-iluminista (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017, p. 400).

Nesse sentido, a filosofia da práxis (o marxismo) adquire seu sentido revolucionário a partir do momento em que possibilita à classe trabalhadora uma apreensão crítica da sociabilidade na qual estamos inseridos. Só a partir dessa compreensão é que se pode perseguir o objetivo de uma mudança radical, proporcionando a essa classe a construção de instrumentos de pressão – no campo dos valores éticos às estratégias e concepções político-filosóficas – que rompam com a lógica mistificadora do capital.

Ela deve estar comprometida com a formação da consciência crítica da classe trabalhadora, de forma que os sujeitos que a compõem se reconheçam como classe e que apreendam seu papel histórico fundamental à superação da ordem vigente, tornando-se um grupo social dirigente antes mesmo de chegar ao poder.

Essa apreensão é adquirida por meio de um processo histórico de apropriação de conhecimentos teóricos e reflexão da prática cotidiana. Como afirma Gramsci (2004), para o desenvolvimento da hegemonia da classe trabalhadora, é necessário, antes de um progresso político-prático, um grande progresso filosófico, uma vez que ele implica uma unidade intelectual e ética adequada a uma concepção do real que superou o senso comum e se tornou crítica.

A criação e formação de intelectuais orgânicos torna-se imprescindível à classe trabalhadora, pois eles são fundamentais à garantia de sua homogeneidade e consciência da sua própria função como classe, tanto no âmbito econômico, quanto no campo social e político (GRAMSCI, 2001).

Contudo, Gramsci parte de uma definição de intelectual que impõe rompimento da compreensão a partir das atividades a que esses sujeitos são comumente identificados e apreendê-los através de um sistema de relações sociais nas quais a atividade intelectual se encontra inserida. Portanto, trata-se de observar as ações organizativas e conectivas desses intelectuais na vida prática e das funções que eles desenvolvem segundo formas historicamente determinadas no processo de produção de hegemonia (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017).

O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, ―persuasor permanente‖, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece ―especialista‖ e não se torna ―dirigente‖ (especialista + político) (GRAMSCI, 2001, p. 53).

O surgimento desse novo intelectual está articulado à elevação do nível cultural e intelectual da classe trabalhadora, o que consequentemente impõe uma mudança na própria lógica em que o processo educativo é desenvolvido através da criação de novos aparelhos16 _{privados de hegemonia – dentre os quais destacamos}

as instituições escolares – como espaços difusores e formadores da nova ideologia da classe trabalhadora.

Será a partir dessa perspectiva de análise que Gramsci irá discutir a importância dos espaços formativos (dentre eles a escola) no processo de formação

16 _{―Aqui, aparelho hegemônico e ideologia estão explicitamente ligados. Um ‗aparelho‘ serve para criar}

um ‗novo terreno ideológico‘, para firmar uma ‗reforma filosófica‘, uma ‗nova concepção de mundo‘‖. (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017, p. 45).

histórica do homem e no predomínio e consolidação hegemônica da classe burguesa nos marcos do capitalismo.

As primeiras reflexões gramscianas sobre o tema educação aparecem nas cartas dirigidas à família, nas quais aponta o rigor necessário com base na disciplina e coerção (aqui compreendida não no sentido de violência física ou psicológica) para a formação dos sujeitos. A partir desta perspectiva, Gramsci se coloca na posição de feroz crítico das ideias pedagógicas pautadas no espontaneísmo, as quais afirmam que na criança se encontra todo o homem em potencial e que, portanto, é necessário ajudá-la a desenvolver o que já está em estado latente (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017).

Para Gramsci, o homem se constitui como tal a partir de uma formação histórica na qual se torna fundamental o compromisso da atual geração no processo de formação de uma nova geração. Portanto, o desenvolvimento do homem não se refere ao desenvolvimento de qualidades que supostamente estariam presentes no sujeito de forma inata, mas, sim, a forma de ser; suas habilidades e conhecimentos são frutos de um processo de formação histórico para o qual foi fundamental o processo formativo vivenciado por esses sujeitos a partir da mediação exercida pelos intelectuais.

A partir dessa compreensão, torna-se fundamental a adoção de uma estratégia educativa para o processo de consolidação do domínio hegemônico de determinada classe. Podemos destacar como um dos exemplos analisados pelo autor a experiência do grupo dos Moderados na Itália, os quais promulgaram um único movimento pedagógico que se contrapunha à escola jesuítica, o que contribuiu para a legitimação hegemônica desse grupo entre os leigos (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, 2017).

Porém, Gramsci formulou uma crítica à concepção pedagógica dos moderados pautada na defesa do espontaneísmo e do libertarismo:

Essencialmente, a ideologia liberal (libertária), apelando ao princípio do autodidatismo, com base no qual ―a educação é autonomia e não impressão pelo externo‖, mascarava, efetivamente, uma ideologia anti-histórica retrógrada, que forma ―pessoas anacrônicas‖ que pensam com modos antiquados e superados e os transmitem ―pegajosamente‖ (Q14, 69, 1730 – 1 [CC, 4, 130]), a partir dela se sustenta não ser necessário organizar lugares e modos de difusão cultural, negando, de fato, ―os pobres o tempo a ser dedicado ao estudo, juntando à queda o coice, isto é, a demonstração teórica de que se não se instruírem, a culpa é deles‖ (ibidem, 28-9) (DICIONÁRIO GRAMSCIANO, p. 233).

A partir da citação supracitada, podemos compreender a denúncia gramsciana sobre as concepções de autodidatismo e espontaneísmo para o processo formativo dos sujeitos, pois compreende que o processo de estudo e aquisição de conhecimento deve ser realizado com base no rigor e na disciplina, de modo a garantir a elevação cultural e intelectual dos sujeitos e sua conformação à vida coletiva.

Outro elemento importante destacado por Gramsci é a importância de compreender o modo de produção da vida social e as formas racionalizadas do trabalho como ponto de partida para analisar as formas em que se efetivam os processos formativos dos sujeitos.

A aquisição de hábitos, comportamentos e valores deverá ser apreendida a partir da premissa de que é o modo de produção das bases materiais de vida e das relações sociais por ele geridas que irá impor a maneira como os sujeitos deverão ser educados.

Esse motivo da necessidade de adequar o sistema de vida ao modo de produção encontra-se na base da opção educativa de Gramsci; a aquisição de hábitos de ordem intelectual e moral não é, portanto, um arbítrio do educador, mas uma exigência objetivamente determinada pelas condições impostas ao homem pela racionalização do trabalho, às quais sabia ser somente reacionário, mas também utópico e fantasioso, opor-se (MANACORDA, 1990, p. 201).

Será no Caderno 12 que o autor, após tecer reflexões sobre a história dos intelectuais, irá formular sua compreensão sobre a escola e a necessidade de reorganização dessa instituição, construindo a perspectiva de escola unitária. Esse modelo amplo de organização escolar compreende a imprescindibilidade da relação entre vida prática e vida intelectual, rompendo com a tendência de uma formação dicotomizada em que se estabelece uma rígida separação entre a formação literária- humanista e o conhecimento prático, demarcando a segregação entre os indivíduos que devem se dedicar ao trabalho intelectual e os que devem se restringir ao trabalho manual.

A tendência atual é a de abolir qualquer tipo de escola ―desinteressada‖ (não imediatamente interessada) e ―formativa‖, ou de conservar apenas seu reduzido exemplar, destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não devem pensar em preparar-se para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino

do aluno e sua futura atividade são predeterminados (GRAMSCI, 2001, p. 33).

A organização escolar pautada na perspectiva da escola unitária tem por objetivo fulcral promover um modelo educativo no qual visa a formação dos sujeitos a partir de uma perspectiva ampla, aprofundando tanto a intelectualidade de cada indivíduo quanto a multiplicação e o aperfeiçoamento seus conhecimentos referentes às diversas especializações, negando toda e qualquer separação entre conhecimento teórico e prático.

Um ponto importante, no estudo da organização prática da escola unitária, é o que diz respeito ao currículo escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com o desenvolvimento intelectual- moral dos alunos e com os fins que a própria escola pretende alcançar. A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo, ―humanismo‖, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa. (GRAMSCI, 2001, p. 36).

A escola unitária se põe, portanto, como uma alternativa necessária à classe trabalhadora frente ao modelo escolar predominante na sociedade capitalista em que – em um momento histórico marcado pelo desenvolvimento do modo de produção capitalista baseado no modelo fordista de produção e a consequente complexificação da vida social – se observa a intensificação da diferenciação dos espaços formativos que tendem a diferenciar os níveis escolares conforme o grau de diversificação e especialização das profissões.

Segundo esse autor, a forma como a escola se desenvolve sob o modo de produção capitalista, caracterizada pela crescente diversificação e separação entre as diversas especializações do trabalho técnico, tende a reproduzir as desigualdades inerentes a esse modo de produção, cristalizando a hierarquização das classes e do domínio hegemônico das classes dominantes.

[...] o tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante tecnicamente preparada, num ambiente social e político que restringe ainda mais a ―iniciativa privada‖, no sentido de dar esta capacidade e preparação técnico-política, de modo que, na realidade, retorna-se às divisões em ―ordens‖ juridicamente fixadas e cristalizadas em vez de superar as divisões em grupos: a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais especializadas desde o início do

currículo escolar, é uma das mais evidentes manifestações desta tendência (GRAMSCI, 2001, p. 50).

Outro elemento fundamental para a adoção da escola unitária remete à ação do Estado no campo da educação, assumindo as despesas que antes ficavam a cargo das famílias. Desse modo, a formação das novas gerações deixa de ser uma questão privada e torna-se uma responsabilidade pública, pois é somente através da responsabilização do Estado no campo educacional que se pode garantir que a educação seja estendida a todas as gerações sem divisões de grupos ou castas (GRAMSCI, 2001).

Conforme o pensamento gramsciano, torna-se necessário superar a tendência da escola tradicional que diversifica os tipos de escolas, o que, para o autor, reitera a hierarquização do processo educativo entre os sujeitos das diferentes classes sociais. A escola unitária busca criar um tipo único de escola preparatória de mais alto nível cultural aos jovens, potencializando suas capacidades intelectuais e cognitivas (GRAMSCI, 2001).

Não é a aquisição das capacidades de direção, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicional, dirigente e instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (GRAMSCI, 2001, p. 49).

A fim de construir esse processo, o rigor disciplinar se tornou fundamental para conformar os subalternos a desenvolver hábitos e comportamentos fundamentais com vistas a uma nova ordem societária. Cabe-nos ressaltar que o conformismo reivindicado por Gramsci não remete ao sentido negativo presente nos marcos dos processos educativos burgueses em relação à classe trabalhadora – de conformação à ordem vigente como garantia à sua reprodução pautada na exploração de classes –, mas, sim, refere-se à perspectiva de construção de pertencimento a um determinado grupo social com o qual compartilha determinada concepção de mundo para a qual se faz necessária a incorporação, por cada sujeito, de valores, formas de pensar e comportamentos a nova ordem (SCHELESENER, 2016).

Essa reflexão é importante para compreendermos o aspecto contraditório do acesso da classe trabalhadora aos sistemas formais de ensino. Se, para a legitimação do domínio burguês, esse acesso é fundamental como estratégia para a conformação e o disciplinamento do operariado à nova dinâmica societária marcada por um novo modo de ser, agir e pensar que favoreçam a reprodução da lógica do capital; para a classe trabalhadora, a sua inserção nesses sistemas formais de ensino, mesmo que limitada, proporciona o acesso a uma gama de conhecimentos necessários dos quais ela não pode prescindir.

Como afirma Saviani (1995), é preciso que os subalternos dominem aquilo que os dominantes dominam, se apropriando criticamente desses conhecimentos para que, a partir de um projeto de formação coletivo e classista, possam construir seus conhecimentos contra hegemônicos de combate à luta por uma nova ordem societária.

A partir dessas reflexões mais gerais, nos deteremos agora na apreensão de como o acesso à educação da classe trabalhadora se efetiva na realidade brasileira e as particularidades intrínsecas a um país de capitalismo dependente.

2.2 A CONSTITUIÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS NA SOCIEDADE