Acomodação de interesses por meio da reorganização curricular, recomposição das instancias operativas e expansão da rede

Diante disso, apreende-se que a ênfase desses mecanismos estatais buscou imprimir na educação instrumentos de controle por meio da avaliação dos resultados alcançados pelos estabelecimentos de ensino médio. Esses propósitos impelem a reorganização e a reestruturação dos sistemas educacionais públicos ao transferirem “responsabilidades aos sujeitos envolvidos no processo, retirando do Estado uma parte de suas competências e colocando-o como ente avaliador dessas políticas em uma espécie de (re)centralização” (CABRAL NETO et al., 2006, p. 75). Não obstante, para as instituições escolares, tratou-se da “descentralização para o mercado”, em que se pressupõe “a adoção de medidas que permitam atenuar as fronteiras entre o setor público e o setor privado, de modo que fica também menos nítida a distinção entre os direitos sociais e os direitos individuais” (KRAWCZYK, 2002, p. 344).

Embora a qualidade da educação não seja o foco dessa investigação, ressalta-se que esse termo relaciona-se com a gestão do ensino público, na medida em que sua concepção e a prescrição de seu uso pelo Promed decorrem da transposição das “bases das teorias econômicas” que orientam as ações educativas e fundamentam o “raciocínio linear” dos técnicos do BID, ao compreenderem que “a mera adoção de equipamentos gera resultados satisfatórios” e conduz “a resultados a serem avaliados por meio de índices de desempenho e de rendimento escolar dos alunos e das escolas” (SILVA, H., 2009, p. 222).

A defesa do BID para o estabelecimento de avaliações em larga escala, no âmbito do ensino médio público nacional, explicitou-se nas ações do Promed estabelecidas para o MEC, delineadas com o intuito de efetivar as reformas prescritas, especificamente, em promover o “fortalecimiento institucional de la Secretaría de Educación Media y Tecnológica (SEMTEC) y de los sitemas de información e evaluación em EM [ensino médio] para permitir la adecuada formulación y conducción de políticas para la EM” (BID, 2009, p. 11). Nessa direção, o Banco compreendeu a criação do Enem pelo Inep, em 1998, como “otro avance” (p. 12) positivo, decorrente das alterações estruturais no campo da educação e da redefinição dos conteúdos do ensino médio, propugnadas pelos governos a partir das determinações da LDB e das orientações das DCNEM.

Todavia, dentre os propósitos daquele Exame, destaca-se o de “avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício da cidadania” e o de “oferecer uma referência para

que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação com vista às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos” (MEC, 2001, p. 6). Esses objetivos demonstram, de início, que as instâncias governamentais concebem e tratam o processo educacional de forma individualizada, de modo a responsabilizar os sujeitos do ensino médio por seus eventuais sucessos ou insucessos ao longo da aprendizagem escolar. Nesse sentido, corroboramos com a seguinte crítica dirigida a essa avaliação:

Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econômicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetória escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o Enem, tende, no limite, a prejudicar os alunos oriundos de escolas que contam com precárias condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, que, tradicionalmente, atendem à população pobre. Trata-se, portanto, de uma medida de resultado final, interpretada em uma perspectiva individualizada, desconsiderando as condições do sistema de ensino que, sem dúvida, induzem a produção de "competências" ou "incompetências" nos alunos. (SOUZA, S., 2003, p. 182).

Além disso, evidencia-se no Enem um instrumento viabilizador de uma forma de exclusão que vem sendo observada nos espaços das escolas de educação básica. Trata-se da “eliminação adiada”, que posterga a saída do aluno dos estabelecimentos de ensino, “realizando-a em outro momento mais oportuno”, diferentemente, portanto, da reprovação, que o exclui fisicamente dessas instituições públicas (FREITAS, 2007, p. 972-973).

A operacionalização dessa prática consiste em reduzir a ênfase na avaliação formal e pontual dos alunos em sala de aula e introduzir novas formas organizativas no interior das instituições de ensino, como, por exemplo, progressão continuada, progressão automática e novas modalidades de avaliação informal, ao tempo em que direciona a prática docente e condiciona os currículos escolares “para se obter bons resultados no exame” (SOUZA, S., 2003, p. 183). Desse modo, libera-se o fluxo de alunos no interior das instituições escolares e o conduz “ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de sistema centralizada”, o Enem. Assim, alonga-se a permanência do aluno na escolarização, onde se inclui o ensino médio, e reforça-se a concepção de que por meio do uso de “controle remoto”, a distância, o MEC/Inep e as secretarias de Educação possam interferir nas escolas ou reorientá-las, por intermédio da “exposição dos resultados à sociedade” (FREITAS, 2007, p. 973).

A convenção e a intensificação do uso dessa estratégia no Distrito Federal foram estabelecidas na Resolução no_{. 1 do CEDF, de 2 de agosto de 2005, ao determinar que “é} permitida a progressão parcial […] para a 2ª e 3ª séries do ensino médio, com dependência

em até dois componentes curriculares” (CEDF, 2005, art. 10863_{). Ademais, da parte da}

instância central de comando dessa etapa da educação básica pública distrital, percebeu-se que, antes de ser compreendido como uma avaliação subsidiária ao desempenho dos alunos, no sentido de auxiliá-los no “desenvolvimento de competências” para a “cidadania” e para o “mercado de trabalho” (sic), os resultados do Enem foram utilizados como instrumento de controle da gestão das escolas e de interferência nos seus processos educativos:

Nós fizemos uma gestão pautada na melhoria da qualidade do ensino, em que nós procuramos instrumentos para verificar, em termos avaliativos, como que estava cada instituição de ensino médio. […] nós não tínhamos avaliação […], e fomos conversar com o pessoal do Inep […], porque a única avaliação que nós tínhamos, de como focalizar a gestão do ensino médio, era o Enem […]. Então, o que nós verificamos? Que o Enem, apesar dele ser uma avaliação para o aluno […], ele revela como que está aquela escola quando todos os alunos fazem o Enem. […]. E aí a gente começou a pontuar também dentro de cada escola a sua situação, e que eles tinham que melhorar. E essa melhoria seria com relação a sua instituição educacional. (Gestor D).

Nessa mesma direção, a Resolução no_{. 1 do CEDF, de 21 de março de 2006,} estabeleceu o uso de avaliações institucionais em larga escala como forma de impor padrões de funcionamento às escolas públicas distritais, com vistas à “melhoria da qualidade social da educação” (CEDF, 2006, art. 2º). Perfilhada aos dogmas capitalistas inscritos no BID/Promed, no que se refere à adoção de medidas de desempenho no sistema educacional público distrital, essa norma incluiu, no seu texto, a noção de que a “eficiência e a eficácia na utilização dos recursos financeiros”, pelas instituições escolares, constituem “componentes da qualidade” (art. 5º, VI) e, para sua efetivação, serão consideradas as avaliações internas e externas, sendo essas últimas, “realizadas pelo MEC e por instituições internacionais” (art. 6º, II, “a”), dentre as quais, se destacam o Enem, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Programme for International Student Assessment - PISA64_{) e os relatórios do BID para o setor.}

63 _{A Lei n}o_{. 9.394/1996 também permite fazer uma explicação do uso que está sendo dado, como no} caso da previsão de que “o regimento escolar pode admitir formas de progessão parcial” (BRASIL, 1996, art. 24, III).

64 _{Trata-se de uma avaliação internacional comparada, com início no ano de 2000, que objetiva} estudar, em cerca de “60 países”, incluindo-se o Brasil, “a cada três anos, o desempenho de mais de um milhão de estudantes”, nas áreas específicas de “leitura, matemática e ciências” (COSTA; AFONSO, 2009, p. 1.041). Segundo Ana Paula Oliveira (2011, p. 66), esse programa coleta, também, informações sobre o nível socioeconômico e cultural dos avaliados, e foi implementado por meio de um consórcio internacional, liderado pelo Australian Council for Educational Research (ACER), que “reúne diversos especialistas, com larga experiência internacional, no desenho e execução de sistemas de avaliação”. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), promotora desse exame, foi fundada em 1961 e possui “30 países

Entretanto, compreende-se que a expressão “qualidade social da educação” (sic), no contexto daquela norma, reforçou pressupostos econômicos para o sistema educacional distrital e, do ponto de vista de seu governo e da gestão educacional, desconsiderou “os limites e as imperfeições geradas pelo mercado” e a “incapacidade para corrigir questões sociais, que costumam se agravar quando deixadas à mercê dos interesses do capital financeiro e de empresários” (SILVA, M., 2009, p. 223). Ante ao exposto, e assim como asseverou Silva (Idem), defende-se que

A qualidade social da educação escolar não se ajusta […] aos limites, tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado de processos tão complexos e subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam da escola a mera formação de trabalhadores e de consumidores para os seus produtos. A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas. (p. 225).

Diante disso, considera-se que, assim como foi expressiva a reestruturação organizacional da SEDF, frente à profusão de determinações verticalizadas e orientações internas e externas, onde se inserem as condicionalidades do Promed, a institucionalização da gestão compartilhada (Lei no_{. 4.036/2007), no governo distrital de José Roberto Arruda} (2007-2010), significou um avanço na concretização do projeto neoliberal para o ensino médio público do Distrito Federal.

Em meio a pressupostos econômicos aplicados à educação, avaliações em larga escala e imposição da subscrição dos governos locais a programas e projetos federais, utilizados como moeda de troca na liberação de financiamentos para a educação básica pública nas unidades federativas, a promulgação daquela norma para a gestão distrital levou adiante o projeto de seu antecessor para esse setor social. Nesse sentido, ela se distingue das legislações anteriores pela velocidade dos processos de racionalização e de descentralização efetivados nessa última etapa da educação básica pública.

Diferentemente da Lei Complementar no_{. 247/1999 e da Lei n}o_{. 3.086/2002, que se}