ALGUNS APONTAMENTOS PARA UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

– que diz respeito à necessidade de investimentos na formação dos formadores:

Alguns limites que temos é a diversidade da formação e atuação de professores formadores que não possuem essa perspectiva metodológica de atuação. Esses limites ainda são impostos pelas formações dos formadores. Precisamos investir na Formação de Formadores e em pesquisas que deixem claro essas questões que influenciam na formação e consequentemente no ensino- aprendizagem da matemática (FP11).

Entendo que assumir a formação crítica do futuro professor necessita ser uma decisão colegiada e por professores que assumam uma postura crítica pela matemática. Creio que os limites para mudanças estejam na própria formação do formador de professores. É necessário ter um perfil de formador para dar aulas na licenciatura (FP10).

Diante do discorrido até o momento, tem-se como pressupostos que a formação dos professores constitui a sustentação da atuação do futuro professor e que, na sociedade tecnológica, os desafios para os cursos de licenciatura se apresentam de forma contundente, exigindo um olhar amplo sobre o conhecimento matemático e suas imbricações com as questões científicas, tecnológicas, políticas, econômicas – questões que compõem novas variáveis da contemporaneidade – e, por conseguinte, com a sociedade.

2.4 ALGUNS APONTAMENTOS PARA UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

A premência de uma perspectiva crítica na formação de professores de matemática, e de outras áreas também, se estabelece em contradição a um dos maiores legados do século XX para a formação de professores: o acirramento de sua condescendência às demandas

hegemônicas do capital. Isso significa que a formação de professores está organizada para a consolidação de uma educação mercadológica, cujos principais parâmetros de ensino estão vinculados à realidade de crescente aumento dos lucros e da produtividade econômica. Significa a conformação de uma classe pronta a executar ordens. Uma classe desconexa de uma classe que pensa, que questiona, cujo fator humano é praticamente excluído da relação ensino-aprendizagem de matemática. No cenário educativo, isso é letal, posto que “o produto do trabalho educativo deve ser a humanização dos indivíduos, que, por sua vez, só pode ocorrer pela mediação da própria humanidade dos professores” (MARTINS e DUARTE, 2010, p. 9). Ainda para esses autores,

Ao longo do século XX, os ideais humanizadores da educação escolar; ainda que nos limites da humanização burguesa propalada nos primórdios da educação escolar; esvaem-se pelos meandros de sucessivas formas e reformas pelas quais se ordenou a sociedade do capital. Em estreita sintonia com essa ordem se estruturaram e se firmaram de modo orgânico, os ideários pedagógicos que hegemonicamente nortearam, e continuam norteando tanto a prática docente, quanto (e para tanto!), a formação de professores (MARTINS e DUARTE, 2010, p. 9).

Adentra-se o século XXI, e a permanência de uma subserviência aos ideários pedagógicos norteados pelas demandas do capital são ainda mais exaltadas. As reformas no sistema educacional descaracterizam cada vez mais o papel da escola e, por conseguinte, a função dos professores. Essa problemática já foi apresentada há mais de meio século e permanece contundente, ratificada por Adorno e Horkheimer40 _{(1985, p. 13), ao}

afirmarem que “tornar inteiramente supérfluas suas funções parece ser, apesar de todas as reformas benéficas, a ambição do sistema educacional” e que, com essa intenção, “a sala de aula ratifica a expulsão do pensamento” (1985, p. 44). Em contraposição ao modelo escolar vigente, os autores defendem que um projeto social de libertação do homem da opressão requer uma educação também direcionada para fazer o homem se libertar da massificação e das condições sociais de dominação.

A partir do contexto desvelado, dos componentes teóricos e das compreensões dos formadores de professores manifestadas, ao longo

deste texto, pode-se inferir que a formação de professores se mantém organizada e estruturada sob paradigmas idealistas e funcionalistas da teoria tradicional que, “silenciosamente”, estruturam e reproduzem os pressupostos e as práticas hegemônicas.

Subjacentes a esses pontos teóricos, estão vários pressupostos que caracterizam, de maneira geral, a tradição da formação de professores de matemática. Os documentos oficiais que normatizam a formação de professores se alicerçam em um modelo de educação para a cidadania, ou melhor, em um modelo de “transmissão de cidadania” (GIROUX, 1986). Imersos na ideologia dominante, esses documentos “não reconhecem e nem respondem às disfunções sociais e estruturais; ao invés disso, as falhas sociais e institucionais são interpretadas como falhas pessoais” (GIROUX, 1986, p. 236). Enquanto a manutenção da cultura do positivismo, com sua racionalidade tecnocrática subjacente, não for questionada, outras alterações ficam apenas na superficialidade.

Em um movimento dialético de dominação e resistência, é preciso considerar que “as respostas não serão encontradas nos legados teóricos que constituem os discursos dominantes ou radicais sobre escolarização” (GIROUX, 1986, p. 304) e que, segundo a lógica mercantilista, “a formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aqueles pacotes que as corporações preparam” (LEHER, 2015, s. p.).

Por isso, propor novas alternativas de ensinar e buscar metodologias variadas, sem se preocupar com o para que e para quem, pode auxiliar na manutenção do status quo em uma sociedade que, embalada por abordagens lineares e positivistas, está na base da concepção sedimentada da racionalização e da mercantilização.

O contexto atual parece apontar certa exigência para uma mudança na formação inicial de professores sob uma perspectiva crítica. Diante dessa necessidade, alguns desafios se apresentam, já explícitos nas diretrizes analisadas anteriormente, como: transformações sociais, bases culturais, papel social do educador, exercício da cidadania, conhecimento matemático acessível a todos, entre outros.

Na gênese dos desafios perfilados, está a busca por uma epistemologia que evidencie a concepção crítica do professor, voltada para uma educação que valorize a condição do ser humano neste planeta Terra; por uma condição cuja equidade social prevaleça diante das ambições e egoísmos; por uma sociedade cujos construtos científicos, tecnológicos, políticos, econômicos, educacionais, entre tantos outros, sejam determinados em função da manutenção da vida.

Com esse entendimento, os primeiros a serem desafiados, em direção a uma perspectiva crítica na formação de professores, são os próprios formadores de professores que, em primeira instância, ao assumirem o desafio, precisam enxergar-se “[...] como educadores, e não apenas como funcionários do ensino”; precisam “cumprir programas e ir mais além: manter com alunos relações que visem ao crescimento intelectual de ambos para uma efetiva participação na civilização” (BAZZO, PEREIRA e LINSINGEN, 2008, p. 71).

Nessa caminhada, a pista epistemológica em direção à visão de sociabilidade requer, na sociedade tecnológica, a preocupação com o imbricamento do conhecimento clássico com as questões científicas e tecnológicas e, mais ainda, com as implicações que essas questões trazem à sociedade. Ao olhar para a formação de professores sob essa perspectiva, delineiam-se novos desafios.

Ao romper a ideologia que estrutura tecnicamente os construtos sociais vigentes, busca-se ampliar a abrangência dos conhecimentos matemáticos que, nos moldes da racionalidade técnica, estão submetidos a uma ideologia instrumental. Criar “condições ideológicas e materiais nas quais as relações não-alienantes (sic) e não-exploradoras (sic) existem” (GIROUX, 1986, p. 249) requer uma aproximação das exigências da sociedade tecnológica.

As repercussões da ciência e da tecnologia na sociedade são os principais elementos do processo civilizatório contemporâneo. Requerem ser avaliados e discutidos nos espaços educativos, estabelecendo-se como desafios da atualidade.

No campo da EM, esses novos elementos remetem a questionar os princípios básicos da formação de professores de matemática. Nesse meio, é mister que os formadores de professores, para romper o modelo da racionalidade técnica, se posicionem de forma questionadora:

De que modo desenvolver uma educação matemática que faça parte de nossas preocupações com a democracia, numa sociedade estruturada por tecnologias que a incluem como um elemento estruturante? De que maneira desenvolver uma educação matemática que não torne opaca a introdução dos alunos ao pensamento matemático, mas que os leve a reconhecer suas próprias capacidades matemáticas e a se conscientizarem da forma pela qual a matemática opera em certas estruturas tecnológicas, militares, econômicas e políticas? (SKOVSMOSE, 2008, p. 38-39).

Ao propor os questionamentos de Skovsmose (2008), as preocupações se apresentam em relação às dimensões sociais que estão diretamente relacionadas ao conhecimento matemático, mas que ficam ocultas diante de uma tradição arraigada ao positivismo lógico. Esses questionamentos, no mínimo, desestabilizam uma estrutura radicada na “razão pura” e podem provocar alterações na forma de ver e pensar os cursos de formação de professores.

A esse respeito, Bazzo, Pereira e Linsingen (2008, p. 45) asseveram:

É de se esperar que isso conduza a uma efetiva revolução curricular, que ultrapasse meras tentativas de atualizar cursos através do artifício de ajustar peças desconectas do quebra-cabeça curricular. Uma nova concepção filosófica que rompa com os moldes atuais na busca de uma formação mais globalizada duradoura do conhecimento pode ser a saída.

Ao considerar a sociedade tecnológica dos novos tempos, torna-se fundamental questionar se o debate sobre mudanças na educação e, principalmente, sobre implicações sociais da ciência e da tecnologia e suas imbricações com o conhecimento matemático, chega ao professor de matemática em formação e, quando chega, como está sendo tratado. Com esse foco, molda-se mais uma questão: No campo da EM, qual perspectiva se preocupa com essas dimensões? Qual epistemologia é necessária para ampliar a visão de uma educação humanizadora? Em meio a essas inquietações, o próximo capítulo subsidia teoricamente a formulação de uma perspectiva crítica na EM e, por conseguinte, na formação de professores.

3 ELEMENTOS HISTÓRICOS E TEÓRICOS RUMO À