Paulo Freire: em defesa da liberdade e autonomia

A EC também foi fortemente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire, um dos mais aclamados educadores críticos, e se estabelece em uma perspectiva político-ético-transformadora para a liberdade e a autonomia.

A obra de Paulo Freire, traduzida há vários anos para quase 40 idiomas, postula transformações culturais sumamente importantes em função da liberdade dos povos oprimidos. Com suas propostas de redescobrimento e interpretação da realidade, contribui para reconhecê-la e, dessa maneira, iniciar o caminho para transformá-la. Parte da premissa de que não existe experiência alguma de mudança sociopolítica que não se desenvolva a partir de uma tomada de consciência da realidade. Nessa conjuntura, as ideias e os escritos de Paulo Freire são parte importante para a mudança social (RUBIO, 1997).

Paulo Freire defende a habilidade dos estudantes de pensar criticamente sobre sua situação educacional; essa forma de pensar permite a eles identificar relações entre seus problemas individuais, experiências e o contexto social em que estão imersos. Perceber sua consciência (“conscientização”) é um primeiro passo requerido da práxis que é definida como o poder e a habilidade de tomar atitude contra a opressão, ao mesmo tempo em que se enfatiza a importância da educação libertadora.

Para Paulo Freire, a práxis envolve todo um processo que percorre um ciclo de engajamento entre a teoria, a aplicação na prática e a avaliação da prática, seguido da reflexão sobre o que se deu para, depois, retornar à teoria. Sendo assim, com um engajamento coletivo, o produto da práxis proporcionará a transformação social. Para o autor, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou sua construção (FREIRE, 1996).

Segundo Romão67 _{(2008), Paulo Freire certamente não propunha}

que se formulasse e se escrevesse qualquer pedagogia, mas aquela que refletisse, criticamente, sobre as determinações naturais e sociais e que carregasse consigo uma proposta de transformação no sentido da libertação de todos os homens e mulheres do mundo. Portanto, as “pedagogias” por ele propostas inscrevem-se no universo da crítica.

A paixão e os princípios pela EC, vistos até o momento, são ampliados para a área da EM e trazem contribuições significativas para um novo olhar sobre esse campo. Para averiguar mais de perto esse encontro entre EC e EM, o próximo item é alimentado com elementos que demarcam essa aproximação.

3.6EDUCAÇÃOCRÍTICA:CONTRIBUIÇÕESPARAAEM

Para a EC, a relação entre professor e alunos tem um papel importante, pois exige que os parceiros sejam iguais, isto é, que estejam abertos para criar relações de parcerias e assumir o compromisso com o ensino-aprendizagem, ou seja, compromisso de quem ensina e de quem aprende. Importante ressaltar que, na relação ensino-aprendizagem, o caminho não é unilateral: é um processo em que tanto professor quanto aluno ensinam e aprendem. Isso exige que o diálogo entre os sujeitos seja democrático, e não que o professor assuma um papel decisivo e prescritivo. Nesse caso, o processo educacional é estabelecido por meio de um diálogo que faça os sujeitos se sentirem responsáveis por todo o processo.

Essa posição é corroborada por Skovsmose (2008, p. 10), para quem “Uma educação crítica não pode ser estruturada em torno de palestras proferidas pelo professor [...] deve se basear em diálogos e discussões, o que talvez seja uma forma de fazer com que a aprendizagem seja conduzida pelos interesses dos alunos”.

67 _{Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire, professor-pesquisador do Centro} Universitário Nove de Julho (UNINOVE) e coordenador da Cátedra do Oprimido, da Universitas Paulo Freire (UniFreire).

Essa proposição está baseada em Paulo Freire quanto à exigência de uma pedagogia emancipadora:

Através do diálogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-professor se desfazem e um novo termo emerge: professor-estudante com estudantes-professores. O professor não é mais meramente o-que-ensina, mas alguém a quem também se ensina no diálogo com estudantes, os quais, por sua vez, enquanto estão ensinando, também aprendem. Eles se tornam conjuntamente responsáveis por um processo no qual todos crescem (FREIRE, 1972, p. 53).

Nessa proposta, em que professor e alunos estão lado a lado, as estruturas de poder que colocam o professor em um status de magnificência, como o detentor do conhecimento, são derrubadas, e o processo educacional acontece de forma colaborativa. A interação entre os sujeitos se dá em uma busca para amenizar uma distinção hierárquica, tradicionalmente condicionada pelo sistema escolar.

Para que a proposta de EC tome força, Giroux (1986) evidencia uma teoria da educação para cidadania e, muito próximo às proposições de Giroux, Skovsmose (2001) discute a conexão entre EC e EM. Especifica três pontos-chave da EC: envolvimento dos alunos no controle do processo educacional; consideração crítica do conteúdo e outros aspectos; e a condição fora do processo educacional.

Destaca o envolvimento dos alunos no controle do processo educacional por dois motivos: por razões de fato, levando em consideração a experiência do aluno que, mesmo fragmentada, pode auxiliar no diálogo com o professor, na identificação dos assuntos relevantes para o processo educacional; e por razões de princípio: se a educação pretende desenvolver competência crítica, tal competência não pode ser imposta aos alunos, devendo, ao contrário, levar em consideração a capacidade já existente.

Se for propósito da EC atribuir aos estudantes e também aos professores a competência crítica, a interação entre professor e alunos é fundamental no processo educacional. Para que isso aconteça, se faz necessária uma mudança na estrutura escolar, pois as atividades, em sua grande maioria, são planejadas sem a participação dos estudantes, muitas vezes sem conhecer o perfil deles. Os conteúdos e as metodologias são selecionados a priori, não levando em conta os conhecimentos prévios trazidos pelos estudantes. Geralmente, o planejamento acontece

considerando que todos os estudantes de uma classe são iguais, têm os mesmos conhecimentos e aprendem da mesma forma.

Se o aluno deve participar das escolhas e do planejamento no processo educacional, a consideração crítica do conteúdo e outros aspectos tornam-se fulcrais como segundo ponto-chave da EC. Para isso, afigura-se imprescindível a análise do currículo – que não é neutro; pelo contrário, vem carregado de valores e intencionalidades – e, quando não considerado pronto e “engessado”, pode ser denominado de currículo

crítico.

É essencial que o currículo considere o conhecimento vinculado aos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais, como conteúdos ensinados e aprendidos; formação e experiências dos sujeitos; planos pedagógicos de ensino organizados pelos professores em função de exigências do sistema escolar vinculado às questões contemporâneas; e objetivos propostos para serem alcançados no processo de ensinar e de avaliar.

Muitas vezes, esse currículo se restringe a uma lista extensa de conteúdos que serão desenvolvidos dentro de parâmetros preestabelecidos e em um prazo determinado. Tal pressa em “passar” pelos conteúdos selecionados para cada série/ano dificulta questionar sobre seu desenvolvimento. Na maioria dos casos, não se percebe a dinâmica do currículo crítico. Pelo contrário, o que se apresenta é o currículo preocupado com o conteúdo específico. Essa lista prévia de conteúdos geralmente é ratificada nas discussões entre professores da área, tanto na educação básica quanto nos cursos de licenciatura ao elaborarem os planos de ensino. A distribuição de conteúdo por ano/série abarca, peremptoriamente, as discussões na área da matemática. A preocupação em articular os conteúdos matemáticos com questões contemporâneas, bem como definir seus objetivos, é abafada pelos modelos hegemonicamente estabelecidos, em que o conteúdo é definido de uma forma pragmática, como foco da base curricular constituída por uma racionalidade instrumental.

Nessa conjuntura, é possível planejar as aulas respondendo a algumas questões relacionadas a um currículo crítico no campo da EM?

Eis algumas questões que podem conduzir a uma reflexão sobre a questão supracitada:

1) A aplicabilidade do assunto: quem o usa? Onde é usado? Que tipos de qualificação são desenvolvidos na EM?

2) Os interesses por detrás do assunto: que interesses formadores de conhecimento estão conectados a esse assunto?

3) Os pressupostos por detrás do assunto: questões e que problemas geraram os conceitos e os resultados na matemática? Que contextos têm promovido e controlado o desenvolvimento? 4) As funções do assunto: que possíveis funções sociais poderiam ter o assunto? Essa questão não se remete primariamente às aplicações possíveis, mas à função implícita de uma EM nas atitudes relacionadas a questões tecnológicas, nas atitudes dos estudantes em relação as suas próprias capacidades, etc.

5) As limitações do assunto: em quais áreas e em relação a que questões esse assunto não tem qualquer relevância? (SKOVSMOSE, 2001, p. 19).

Os questionamentos referidos cercam uma variedade de possibilidades veiculadas na escolha de um assunto, a sua aplicabilidade, o seu interesse, os seus pressupostos matemáticos, as suas funções sociais e as limitações. São importantes no processo de garantir que conteúdos não sejam desenvolvidos apenas porque fazem parte de um rol, com objetivo único de desenvolver habilidades com os cálculos matemáticos, e sim porque são necessários para dar suporte para conhecer e discutir o processo civilizatório, isto é, dar condições para interpretar e participar da sociedade do seu tempo.

Por fim, o último ponto-chave da EC está relacionado com a condição fora do processo educacional. Nesse caso, os problemas a serem desenvolvidos devem estar num patamar de relevância para os alunos, estando relacionados com as experiências e com o quadro teórico que eles apresentam. São as questões oriundas do lado de fora dos muros da escola que se inserem em questões sociais, objetivamente existentes.

Ao admitir esse terceiro ponto, automaticamente são reincidentes os dois anteriores – o envolvimento dos alunos no controle do processo educacional e a consideração crítica do conteúdo e outros aspectos –, visto que, ao desenvolver problemas com dados reais, a experiência do estudante está sendo levada em consideração e o conteúdo a ser desenvolvido deixa de fazer parte de algo estático descrito no livro didático e passa a constituir o currículo crítico.

Se, por um lado, esse tipo de dinâmica parece contrário ao que acontece nas escolas que preconizam um sistema de ensino disciplinar,

por outro, existem possibilidades de intervenção em que professor e alunos interagem e os conteúdos são desenvolvidos a partir da necessidade, e não mais como enxertos, por estarem em uma determinada lista de conteúdo.

Um caso que apresenta essa possibilidade foi desenvolvido com alunos do Ensino Médio e explicitado na dissertação de mestrado de Civiero (2009)68_{: os alunos participam ativamente de todo o processo. É}

um exemplo de que é possível transformar a sala de aula de modo a constituir um currículo crítico e apresentar questões contemporâneas voltadas ao interesse dos alunos.

Pelo discutido até aqui, a emergência de integração entre a EC e a EM se manifesta na contramão da domesticação dos estudantes na sociedade tecnológica. Pensando nisso, Skovsmose apresenta dois postulados básicos:

É necessário intensificar a interação entre EM e a EC, para que a EM não se degenere em uma das maneiras mais importantes de socializar os estudantes em uma sociedade tecnológica e, ao mesmo tempo, destruir a possibilidade de se desenvolver uma atitude crítica em direção a essa sociedade tecnológica (SKOVSMOSE, 2001, p.14).

É importante para a EC interagir com assuntos das ciências tecnológicas e, entre elas, a EM, para que a EC não seja dominada pelo desenvolvimento tecnológico e se torne uma teoria educacional sem importância e sem crítica (SKOVSMOSE, 2001, p.15).

As reflexões desse estudioso apontam caminhos para a educação em uma vertente crítica e apresentam a EM como uma ciência tecnológica que pode contribuir para a formação de comportamentos críticos voltados à sociedade contemporânea. Diante de tais evidências, destaca-se a importância de trazer para a área da EM as discussões inerentes à EC e ainda uma educação volvida às implicações sociais da ciência e da

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Transposição Didática Reflexiva (CIVIERO, 2009) apresenta roteiros didáticos para professores se apropriarem de questões da realidade de seus alunos e desenvolverem os conteúdos matemáticos de forma contextualizada e crítica. Esses roteiros são direcionados a alunos e professores de uma Escola Agrotécnica. Outros exemplos podem ser encontrados em Civiero e Sant'Ana (2013) e Scheller; Civiero e Oliveira (2015).

tecnologia as quais, por sua vez, quando desenvolvidas na formação de professores de matemática, podem auxiliar a quebrar a tradição arraigada na racionalidade técnica.