Alguns gostam da área de Ciências, outros não, mas são interessados

São iniciantes em Química, por não absorverem muito da disciplina de Ciências, no ensino fundamental

Pela descrição dos docentes percebe.se que tanto nas escolas públicas como nas particulares há alunos motivados e desmotivados, interessados e desinteressados, assim como aqueles que gostam ou não da área de Química ou Ciências. Portanto, a maioria das características apresentadas no Quadro 16 está presente nas duas redes de ensino, concordando com alguns depoimentos anteriores, quando se referiam às semelhanças dos alunos como, por exemplo, “(...) (...) (professora 26). Entretanto, algumas descrições acima contradizem relatos anteriores, como: “(...)

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(...) (professor 7).

A respeito da relação dos alunos com a Química, todos os professores concordaram que os alunos, quando ingressam no ensino médio, também são iniciantes na área de Química, embora dois professores (uma de escola pública e outro da particular) destacaram o contato dos alunos com alguns conceitos no ensino fundamental, admitindo, porém, que isso não se mostra suficiente para a proximidade e o despertar para a área, reforçando o trabalho do professor de Química, no primeiro ano do ensino médio, em conquistar o aluno, promovendo o interesse para as questões que envolvem este universo. O professor iniciante na profissão precisa lidar com situações novas e desconhecidas, necessitando apreender rapidamente aspectos que garantam sua sobrevivência no ambiente escolar, incluindo novos alunos também iniciantes na Química, assim como, às vezes, na escola e no grupo. Portanto, trata.se de mais um elemento a ser considerado pelos professores de Química, especialmente os iniciantes, por se tratar de uma fase própria de aprendizados, muitas vezes decisiva para a continuidade na carreira docente.

Como destacado anteriormente, as questões discutidas neste estudo e especialmente neste item, que trata dos processos de socialização no ambiente escolar, têm como objetivo esclarecer algumas inquietações prévias, tais como: como os professores iniciantes procedem para se familiarizarem e se sentirem membros das instituições? Quais interferências podem fazer com que eles se sintam, ou não, professores de fato? Como os processos de socialização podem interferir no seu trabalho, na sua carreira e na constituição da sua identidade?

A respeito disso, Balzan (2007) levanta outras questões:

O fato de o processo de socialização ter importância fundamental em nossa permanente atualização e para nosso próprio crescimento enquanto pessoas não nos impede – pelo contrário, nos estimula – de levantar algumas questões: é possível a socialização profissional no atual panorama educacional brasileiro? Em caso afirmativo, não seria necessário estabelecermos distinção entre situações tão diferentes como ensino fundamental e médio e ensino superior? É preciso distinguir entre

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escolas públicas e particulares? Entre cursos diurnos e noturnos? Haveria exemplos bem sucedidos de socialização profissional que poderiam ser tomados como referências para outras experiências? (Balzan, 2007, p. 48 e 49).

No contexto dos processos de socialização, são muitas as perguntas a serem respondidas e este estudo não tem a pretensão de elucidar todas. Contudo, algumas situações relatadas pelos professores iniciantes de Química, atuantes no ensino médio das escolas públicas e particulares de Araraquara, ajudam a esclarecer alguns aspectos. Primeiramente percebe.se, na dimensão estudada, que não há grandes diferenças nos processos de socialização entre as situações vivenciadas nas duas redes de ensino, mas sim entre as diferentes escolas pertencentes a estas redes e as diferentes pessoas com quem convivem, podendo isso interferir no trabalho e na carreira docente. Salário e condições de trabalho foram destacados, em alguns casos, como insatisfatórios por professores das escolas públicas, assim como pelos atuantes nas particulares, porém isso não apareceu com destaque em relação à satisfação com a profissão. Na maioria dos casos, os entrevistados evidenciaram priorizar o retorno dos alunos e o prazer em desenvolver o trabalho.

De fato, há particularidades em cada nível de ensino. Nesta pesquisa a preocupação principal foi com o ensino médio, porém questões do ensino superior e do ensino fundamental emergiram – alguns entrevistados também atuavam nesse nível de ensino e, além disso, os entrevistados foram instigados a repensar suas trajetórias como alunos. Embora se percebam regularidades e singularidades que envolvem o contexto escolar, não é possível enfatizar, por meio do presente estudo, que as condições consideradas difíceis para a socialização profissional no ensino médio são exclusividade do ensino público brasileiro.

Nesta linha, os resultados desta pesquisa mostram que os professores entrevistados, em geral, não se deixam contagiar pelos aspectos negativos transmitidos durante as interações vivenciadas nas escolas; eles percebem as dificuldades, pensam a respeito, escolhem quais conselhos devem ou não seguir e, acima de tudo, a maioria não apresenta aspectos de desilusão e desânimo.

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4.6. Interação com a cultura escolar

Pérez Gómez (1998) considera cultura como um conjunto de significados, expectativas e comportamentos, partilhados por um grupo social, que facilita e ordena, limita e potencializa as mudanças sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um espaço e tempo determinados. Portanto, é o resultado da construção social que se expressa em significados, valores, sentimentos, rituais, cercando a vida individual e coletiva da comunidade. Neste contexto, a escola impõe modos de conduta, pensamentos e relações próprias da instituição que reproduz em si mesma. Os professores e alunos, ainda sob contradições e desajustes das práticas escolares dominantes, reproduzem rotinas, gerando a cultura escolar. Interesse na ampliação da compreensão da vida escolar, nos modos de interação e os efeitos provocados nas novas gerações, na perspectiva da cultura, são também demonstrados pelo autor. Enfim, trata.se de entender a escola como um cruzamento de culturas que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção dos significados. As tradições, costumes, rituais, rotinas que estimulam a manter e reproduzir a escola condicionam o tipo de vida que ela desenvolve e reforçam os valores, expectativas e crenças ligadas à vida social dos grupos constituintes da instituição. Essa cultura tem influência direta sobre a aprendizagem dos indivíduos que nela convivem.

Do ponto de vista da História da Educação, Juliá (2001) entende que a cultura escolar não pode ser analisada separadamente das relações que ela mantém a cada período e com o conjunto de culturas que lhe são contemporâneas. Sendo assim, escreve:

(...) Para ser breve, poder.se.ia descrever a cultura escolar como um conjunto de que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (Juliá, 2001, p. 10)

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Para análise dessas e devem.se levar em conta os

agentes que obedecem às ordens, podendo elas ser identificadas também fora dos limites da escola.

Nesta linha, o estudo de Knoublauch (2008) complementa que:

(...) a escola socializa, por meio de sua cultura, todos aqueles que passam por ela. É um mecanismo sutil de socialização que ocorre não somente pelo currículo prescrito e oficial, mas, sobretudo, pelas relações sociais que se estabelecem no interior da escola e pelas formas como o trabalho é desenvolvido no interior das salas de aula, contribuindo para a configuração do pensamento e da ação dos alunos conforme aponta Pérez Gómez (1998). Neste sentido, é possível afirmar que há uma cultura no interior das escolas que socializa seus alunos. Mas também é possível afirmar que existe outra espécie de currículo oculto que contribui para a formação dos professores ao ingressarem no exercício da profissão no interior da escola. Ou seja, aprender a ser professor envolve questões pedagógicas e outras questões que vão além delas. Há toda uma trama de significados, normas, valores, rituais, conhecimentos específicos da profissão docente e próprios da cultura da escola que não são explicitamente ensinados nos cursos, mas que devem ser aprendidos tanto para adaptação ao seu grupo como para desempenho profissional. Há uma cultura docente profissional que deve ser adquirida. (Knoublauch, 2008, p. 09).

A escola contribui com fecundos e interessantes desenvolvimentos de pesquisas e tem sido utilizada como importante fonte de estudos. Uma abordagem sociológica da organização escolar (como unidade social e ação pedagógica) revela.se capaz de valorizar os elementos de mediação (intermediários), onde se articulam e são reconstruídos os elementos resultantes das focalizações analíticas

de tipo (Lima, 2008).

Neste sentido é necessário observar ações e contextos que interagem e se cruzam em uma trama de significados, rituais, valores, normas, que são próprios da cultura escolar. A heterogeneidade e a diversidade que permeiam as interações na escola não permitem considerá.la como um universo fechado e isolado do contexto social. Da mesma forma, não se pode “condenar a escola à simples reprodução de determinismos, ou à mera adaptação funcional perante orientações e constrangimentos que ocorrem a uma escala global ou sistêmica” (Lima, 2008, p. 08).

E

Este estudo também procurou privilegiar a visão dos professores iniciantes em relação a sua inserção na cultura escolar. O último bloco50 do roteiro de entrevista desta pesquisa procurou abordar questões sobre as escolas e as interações próprias deste ambiente. O Quadro 17 mostra a opinião dos entrevistados a respeito disso:

Quadro 17: O ambiente escolar na opinião dos professores

Prof. O que mais gosta na escola

O que menos gosta na escola

Principais diferenças entre as escolas Em que a escola o surpreendeu como professor iniciante? 5 A convivência com os alunos

Ouvir os outros professores reclamando de tudo a coordenação; os alunos; a família Em nada 6 Da organização; do companheirismo dos colegas

Falta de liberdade em relação ao currículo

Organização; liderança; modo de atuar da direção

Em relação às práticas, nada mudou; as diferenças são em termos de tecnologia

7 As condições de trabalho Material didático muito