TABELA 5: EVOLUÇÃO DA MATRÍCULA NO ENSINO MÉDIO (2006 ( 2008)

Total de matrículas 8.906.820 3.597.691 1.813.795 Estabelecimentos Federais 67.650 24.690 365 Estabelecimentos Estaduais 7.584.391 3.022.967 1.545.115 Estabelecimentos Municipais 186.045 57.380 16.836 Estabelecimentos Particulares 1.068.734 492.654 251.479 Total de matrículas 8.369.369 3.353.266 1.723.492 Estabelecimentos Federais 68.999 27.208 1.780 Estabelecimentos Estaduais 7.239.523 2.846.579 1.475.023 Estabelecimentos Municipais 163.779 57.240 19.346 Estabelecimentos Particulares 897.068 422.239 227.343 Total de matrículas 8.037.039 3.290.056 1.728.781 Estabelecimentos Federais 34.376 18.223 1.395 Estabelecimentos Estaduais 6.953.894 2.784.962 1.482.518 Estabelecimentos Municipais 105.280 46.067 14.678 Estabelecimentos Particulares 943.489 440.804 230.190

Fonte: Censo Escolar15 . Sinopses Estatísticas: 2006, 2007 e 2008.

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A partir de 2005 inicia.se, portanto, um declínio do número de matrículas do ensino médio no Brasil (assim como, na região Sudeste e no estado de São Paulo) chegando em 2008 com um número inferior ao do ano 2000. Entre as regiões brasileiras, a região Sudeste se destaca mantendo a taxa de aproximadamente 40% do total de matrículas brasileiras. E, dentro dessa região, o estado de São Paulo representa maioria com taxa de matrículas em torno de 50%.

Em relação aos estabelecimentos que oferecem o ensino médio no Brasil, o destaque permanece para os estaduais, com significativa vantagem. Na sequência, seguem os estabelecimentos privados e depois os municipais e federais. Desta forma, a rede pública, nesses últimos anos, responde pela oferta de aproximadamente 88% das vagas no ensino médio.

Diante do quadro apresentado, tem sido frequente a discussão a respeito da necessidade de aumentar o acesso ao ensino médio e efetivar sua universalização. O parâmetro de comparação, para isso, é o ensino fundamental, com quase 100% da população entre sete a 14 anos na escola, levando ao entendimento da universalização do ensino fundamental no Brasil.

(...) Como, obviamente, para ingressar no ensino médio o jovem de 15 anos precisa ter concluído o ensino fundamental, a discussão sobre a viabilidade de universalizar o ensino médio na data proposta passa, necessariamente, pela análise da situação atual do ensino fundamental. Portanto, antes de falar em universalizar o ensino médio, é preciso refletir sobre o conceito de universalização no ensino fundamental. (Goulart, Sampaio e Nespoli, 2006, p. 09).

Diante disso, comparando as taxas de escolarização bruta e líquida nos níveis de ensino fundamental, médio e superior e mostrando sua evolução nos anos de 1996 a 2003, os autores acrescentam: ! 7 ! & 3 3 ! / & 0 ! 7 < * !L ' ! N ) ) 7 $ " $ $ ! ! 7 . * ! & 3 3 ! DH > 8 $ /. 70 ' # ! ! ! ! N = J /# 0) ! L & ! ! !N ! /& 0) ! 3 $ 8 ) ! 8 ! ! ; ! 8

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(...) Embora o País tenha atingido um nível de acesso à escola da população de 7 a 14 anos, praticamente universal, o nível de escolaridade média da população de 15 anos ou mais é de apenas 6,7 anos. Esse aparente paradoxo pode ser explicado pela baixa eficiência do sistema educacional brasileiro em produzir concluintes, pois, se por um lado, o acesso é quase universal, por outro, ainda é baixo o percentual daqueles que concluem o ensino fundamental, sobretudo na idade adequada. Haveria, portanto, uma população de quase 20% que já poderia cursar o ensino médio, mas que ainda permanece retida no nível anterior, sem contar aqueles que evadiram. (Goulart, Sampaio e Nespoli, 2006, p. 10).

Além disso, é necessário considerar que ainda há municípios em todas as regiões do Brasil que não oferecem o nível médio de ensino, portanto, esse nível não dispõe de oferta, sendo isso um grande complicador para sua universalização.

Um trabalho importante para contextualizar o ensino médio no Brasil, mostrando a organização da educação no país, a partir da compreensão de movimentos internos e externos à elaboração e tramitação da legislação educacional, destaca o permanente e o provisório envolvendo o período de 1930 a 1996, constituindo, assim, a expansão do ensino médio um dos argumentos de sustentação do estudo:

Da década de 1930 para cá, a possibilidade de ascensão social aliada a políticas públicas ‘democratizantes’ colocou muitos jovens nos bancos escolares, ainda que isso não tenha significado presença maciça das camadas populares neste âmbito de escolaridade. Até 1970, os números que retratam a expansão, embora se refiram ao grau médio, abrangem também as séries de 5ª a 8ª; apenas uma análise projetiva pôde ser, portanto, efetuada. Visualiza.se assim o montante: 1932 a 1954 houve um acréscimo de 864% (540.902) de alunos matriculados e de 379% (1795) de estabelecimentos de ensino (Fonseca, 2004); dados de 1961 demonstram que a maioria dos municípios de certos estados do país – ex. São Paulo, 301 dos 505 e Rio Grande do Sul, 114 dos 152) – possuíam estabelecimentos secundários (Werebe, 1968). A partir de 1970, já com dados específicos sobre o que hoje se denomina ensino médio, pode.se assim dimensionar os números da expansão: de 1972 a 1985 a matrícula mais que duplicou, saltando de 1330.251, em 1972, para 3.165.577, em 1985 (Germano, 1994); de 1988 a 1997, o crescimento de demanda superou 90% das matrículas até então existentes (Quinteiro, 1998). Evidentemente, esse fenômeno causou uma série de impactos na educação nacional no que tange a esse âmbito de escolaridade, dentre eles a falta de professores habilitados para ocupar os novos cargos. (Reis, 2006, p. 14 e 15).

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A questão central no trabalho de Reis (2006) trata do professor do ensino médio, sua formação e seleção, destacando a pouca atenção dada a este nível de ensino que possui como desafio o trabalho com jovens. Ao longo de seu estudo, a autora percebeu na legislação sobre educação que

(...) A provisão de professores (ato provisório e precário) se impôs ao longo de toda a história, coexistindo com iniciativas de exigência de qualificação, sobretudo após a década de 1930 quando o ensino superior passou a ser incumbido da tarefa de preparar o futuro professor para o ensino secundário por se acreditar imprescindível a associação entre ensino e pesquisa na esfera da formação. Nesse sentido, pode.se notar quão aligeiradas foram as propostas para a formação de professores discursadas pelas sucessivas tentativas de reformas de ensino, imprimindo na própria lei um descompasso tal que abarcasse dispositivos prevendo os anseios de mudança bem como outros que garantissem um atendimento à situação real da falta de professores para ocupar as vagas decorrentes da expressiva expansão pela qual o ensino médio passou ao longo de décadas. (...). As condições sociais e educacionais que levam a falta de professores qualificados para atuar no ensino médio impediram a presença, no texto da lei, de artigos transitórios que garantissem a cobertura de certa demanda, mesmo deixando de atender aos requisitos de seleção, atrelados à formação, na própria lei exigidos. E quando se instaurou uma determinação legal, a exemplo da última LDB (lei 9394/96), que buscou por fim a essa situação específica eliminando tais artigos transitórios – como que almejando instaurar mudanças radicais, num apagamento do passado – o que se percebeu é que as ações do sistema pouco ou nada se alteraram. (Reis, 2006, p. 153 e 154).

Embora a atual LDB (Lei nº 9.394/96) afirme que a “formação de docentes para atuar na educação básica far.se.á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” (art. 62), é necessário dar ênfase aos estudos envolvendo a formação docente, verificando, por exemplo, quem são os professores que estão trabalhando no ensino médio atualmente. Desde suas origens, processos de formação até a atuação no sistema escolar. Trata.se, portanto, de um campo fértil, justificando a necessidade de estudos nesse nível de ensino:

(...) O ensino médio configurou.se historicamente como um campo minado por relações de força e poder, palco de disputas e alvo constante das sucessivas políticas educacionais, supondo.se que deveria aguçar, portanto, a realização de quantidade mais expressiva de investigações. A baixa incidência de estudos se comprova em revisão efetuada nos anais de três importantes eventos acadêmicos: o XII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe), o VI Encontro de Pesquisa em

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Educação da Região Sudeste e a 27ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós.Graduação em Educação (Anped), todos realizados em 2004. Apenas dois trabalhos em cada um dos encontros tinham como foco o ensino médio; ou seja, 6 produções somando.se os três eventos. (Reis, 2006, p. 14).

São informações que corroboram o estudo de Mariano (2006) em relação às produções da Anped e Endipe, no período entre 1995 a 2004, reforçando a pouca ênfase nesse nível de ensino. Além disso, intensificam o debate a respeito das relações de poder postas historicamente e possíveis interferências nos processos de socialização e constituição de identidade docente.

2.2) O CONTEXTO DA PESQUISA: O ENSINO MÉDIO EM ARARAQUARA –