Conforme mencionei no inicio, vou t rabalhar com algumas posições de t eóricos da educação que se alinham a uma t eoria social crít ica ou a novos paradigmas de análise da educação. Essas teorias cobrem um leque bem grande. Eu poderia cit ar algumas: a t eoria social crít ica, a t eoria social pós-moderna, o pós- est rut uralismo, a sociologia do currículo, o neo-tecnicismo, as teorias da linguagem, as t eorias const rut ivist as, t eorias cognit ivas Não t enho compet ência para fazer análises pont uais sobre cada uma dessas corrent es. Nem t erei pret ensão de fazer um mapeament o complet o das quest ões que essas corrent es colocam e discut em. O que me proponho é selecionar par a análise e crítica algumas temas daquelas correntes que t êm se dest acado no discurso at ual sobre educação no Brasil. A seleção desses t emas é arbit rária, cert ament e incomplet a, decorrent e de leit ura de alguns t ext os publicados nos últ imos anos. Sei que é uma t arefa difícil, ousada, mas sint o que é necessária, e eu queria compart ilhar essa t arefa e discut i-la com os colegas.
Os t emas selecionados são os seguint es:
• Valores e obj et ivos da educação e a crise da noção de t ot alidade; • Razão e consciência individual;
• Noção de ciência e cont eúdo escolar;
• Sociedade do conheciment o, novas t ecnologias e qualidade da educação;
• Cult ura, poder e currículo; • Educação e linguagem;
• Mét odos de ensino e pesquisa;
• Aprender a aprender ou Ensinar a aprender a aprender; • Ensino crít ico e quest ões ét icas.
Valores, obj et ivos da educação; a crise da noção de t ot alidade
Desde a const it uição da pedagogia a t emát ica dos valores, dos fins, dos obj et ivos, est á present e na ment alidade e na ação cot idiana dos educadores. Os escrit os pedagógicos são pródigos na explicit ação de ideais orient adores da ação educativa: por exemplo: formação da personalidade integral da criança, crença no poder da razão, formação da consciência crít ica, capacidade dos indivíduos de organizar seu próprio dest ino, desenvolvimento da autonomia individual, a crença num futuro mais feliz para a humanidade etc.
Mas para algumas t eorias pós-modernist as chegou ao fim a velha preocupação com ideais e obj et ivos da educação. Boa part e delas se opõem à possibilidade de serem formuladas explicações prévias para a vida, para o destino humano, para a educação. Tais ideais precisam ser descont ruídos. É ilust rat iva sobre esse pont o a seguint e afirmação:
“ Para Derrida, a filosofia ocident al t em-se caract erizado precisament e pela busca daquele significado últ imo das coisas, um significado que as fixaria de uma vez por t odas, que permit iria sua compreensão final, um significado que serviria de referência para t odos os out ros e que est aria na sua origem. Essa corrida em busca do significado t ranscendent al é mais do que evident e no campo educacional. (...) Embora os significados t ranscendent ais sej am t alvez necessários, um cert o reconheciment o da ilusão da ilusão que const it ui sua busca desenfreada pode const it uir uma saudável elemento na const it uição de uma t eoria e uma prát ica mais modest as e realist as. O abandono dos significados t ransncendent ais - como o das met anarrat ivas - não deve deixar saudades” (Silva, 1994,p.241).
Contra a idéia de uma totalidade social na qual as coisas adquiririam sent ido, argumenta-se que a realidade é fragmentária, e não permite categorias prévias para apreendê-la. Os grandes sistemas teóricos de referência falharam, sej a os ligados à ciência, à ideologia ou religião. Port ant o, não há mais pressupost os, não faz mais sent ido querer buscar os fundament os. das coisas. Descem ladeira abaixo, o marxismo, o budismo, o socialismo, o crist ianismo et c. Por exemplo, muit os de nós sempre acredit amos que poderíamos conhecer nossos alunos indo at ras de det erminant es est rut urais, econômicos, polít icos, e que explicariam, ao menos em part e, seu comport ament o, suas experiências de vida, suas possibilidades cognit ivas. Não é mais assim, dizem alguns dos pós-modernos. É inút il buscar explicações universais, elas são t ot alit árias. Porque elas não levam em conta a experiência part icular das pessoas, a vida cot idiana, as caract eríst icas locais das comunidades, a diferença ent re as pessoas.
São rej eit adas como t ot alit árias e t errorist as “ as abst rações gerais que negam a especificidade e a particularidade da vida cotidiana, que varrem da existência o particular e o loca, que suprimem a diferença em nome da universalização das categorias” (Giroux,1993,p.51). Recusam-se, port ant o, as visões t ot alizant es em favor de proj et os específicos de grupos part iculares envolvendo relações de classe, raça, gênero. Ist o significa que est ão colocados em cheque boa part e dos ideais que alimentaram a história da nossa cultura e da própria pedagogia que, no fim das cont as, é fiel deposit ária desses ideais.
Ent ret ant o, cert as t eorias sociais crit icas não cont est am a necessidade de obj et ivos mas sugerem uma mudança de enfoque. Por exemplo, alguns aut ores que
concordam com a rej eição às visões t ot alizant es da realidade volt am suas preocupações para o discurso da vida cot idiana. Escrevem Giroux & Simon:
“ (...) queremos defender o argument o de que as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas a fim de habilit ar as pessoas a int ervir na formação de suas próprias subj et ividades (...) Queremos argument ar a favor de uma pedagogia crít ica que leve em cont a como as t ransações simbólicas e mat eriais do cot idiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas dão sent ido e subst ância ét ica às suas experiências e vozes. (...) Trat a-se de um apelo para que se reconheça que, nas escolas, os significados são produzidos pela const rução de formas de poder, experiências e ident idades que precisam ser analisadas em seu sent ido polít ico- cultural mais amplo” (1994,p.96).
Ou sej a, os obj et ivos seriam propost os no sent ido de apreender as represent ações at ravés das quais os indivíduos e os grupos dão sent ido ao seu mundo. Import a, pois, muit o menos os fat ores det erminant es e mais os ingredient es das cult uras part iculares, a hist ória de vida, as experiências do cot idiano. Em cert o sent ido, passa-se da abordagem contextual para a análise textual da escola, argüindo como os t ext os const róem os cont ext os. Como escrevem os aut ores, vamos buscar os discursos, as vozes de professores, alunos, pais, ressalt ando bast ant e o papel da linguagem, como veremos adiant e.
Também não falt am os que repõem em out ras bases uma dialét ica ent re o universal e o part icular, colocando evident ement e em dest aque o part icular (que t eria sido esquecido pelos educadores). Giroux, por exemplo, que é adept o de uma t eoria crít ica, pede aos educadores que prest em at enção à cult ura t ext ual, às narrat ivas parciais e locais dos pequenos grupos, mas alert a que não devemos nos privar de meios de análise para a compreensão global da dinâmica social e seu papel na manut enção de sist emas de desigualdade e inj ust iça social (1993, p.64)
De modo semelhante, Kramer (1994,p.114) fala da construção de novas bases t eóricas da ação pedagógica, que t êm como eixo a linguagem, que dêem cont a simultaneamente da singularidade e da t ot alidade da vida social.
Gost aria de fazer alguns quest ionament os sobre esses t emas. Se é fat o que os t empos at uais não comport am mais cert ezas absolut izadas, é pernicioso t ambém que se caia no relat ivismo ét ico, excluindo quaisquer marcos de referencia t eórica, ideológica, moral. Acont ece que na at ividade pedagógica, esses marcos são cruciais. A pedagogia at ua no âmbit o da prát ica,. port ant o no âmbit o ét ico. Manacorda (1986), referindo-se à didát ica, escreve que “ não exist e t alvez at ividade prát ica que envolva t ão profundament e o dest ino do homem e da sociedade como est a nossa” . Os educadores, port ant o, se põem, cot idianament e, opções sobre o dest ino humano dos alunos, sobre os obj et ivos de sua formação, sobre o fut uro da sociedade. Por causa disso, essas responsabilidades são dist int as daquelas dos sociólogos, economist as, psicólogos, que invest igam a educação, porque no caso dos pedagogos, há um comprometimento com uma atividade prática onde se travam relações que implicam um alto grau de int encionalidade, de decisões ét icas, implicando um comprometimento moral com a prática educativa.
Obj et ivos, port ant o, são imprescindíveis, enquant o a humanidade necessit ar de educação. Talvez devamos abandonar ut opias universalizant es, cert ezas absolut as sobre as coisas. Mas algumas cert ezas, algumas ut opias, são cruciais, especialment e as relacionadas com as condições de exist ência mat erial e espirit ual da humanidade, t ais como a resist ência à exploração social, à opressão, à dominação e à inj ust iça.
Julgo, t ambém, de fundament al import ância compreender que a educação responde a exigências ext ernas e cont ext uais de nat ureza social, econômica, polít ica, cult ural que vão além das necessidades e aspirações dos indivíduos e dos grupos particulares. Para isso, poder-se-ia, t alvez, apost ar na sugest ão de Sant os:
“ A idéia moderna da racionalidade global da vida social e pessoal acabou por se desintegrar numa miríade de mini-racionalidades ao serviço de uma irracionalidade global, inabarcável e incont rolável. É possível reinventar as mini -racionalidades da vida de modo a que elas deixem de ser part es de um t odo e passem a ser t ot alidades presentes em múltiplas partes. É esta a lógica de uma possível pós-modernidade de resist ência” (Sant os, 1995, p.102).
A razão e o desenvolviment o da consciência individual aut ônoma
Um dos t emas mais present es nos pós-modernistas é a rej eição da razão universal como crit ério de orient ação da condut a humana. Junt o com isso, vem a desconst rução da noção de subj et ividade e da possibilidade de uma consciência individual aut ônoma, assim como da idéia de conscient ização polít ica, caras às pedagogias de esquerda. Silva fala de um desaloj ament o do suj eit o do humanismo e sua consciência do cent ro do mundo social:
“ A filosofia da consciência, firmement e assent ada na suposição da exist ência de uma consciência humana que seria a font e de t odo significado e de t oda ação, é deslocada em favor de uma visão que coloca em seu lugar o papel das cat egorizações e divisões estabelecidas pela linguagem e pelo discurso, ent endido como o conj unt o dos disposit ivos linguíst icos pelos quais a ‘ realidade’ é definida. A aut onomia do suj eit o e de sua consciência cede lugar a um mundo social constituído em anterioridade e precedent ement e àquele suj eit o, na linguagem e pela linguagem” (1994,p.236).
Não é que o pensament o pós-modernist a ignore a razão; o que propõe é t omá- la como const rução hist órica, ist o é, produzida em circunst âncias localizadas, part iculares. Quest iona-se - como gost am de dizer os crít icos pós-modernos - a idéia ocident al de razão (eurocênt rica, masculina, branca, burguesa...). Quant o à idéia de formação de uma consciência aut ônoma, crít ica, quest iona-se que os indivíduos possam ser capazes de aut odet erminar seu dest ino e paut ar sua vida at ravés da compreensão racional das coisas. A crít ica pós-moderna dirá que a subj et ividade não é inat a, não nasce racional; ela é socialment e const ruída, “ produzida numa gama de prát icas discursivas - econômicas, sociais, polít icas - cuj os significados são um t erreno const ant e de lut a pelo poder” (Weeden in Giroux,1993). É a linguagem que const rói a subj et ividade do indivíduo sob formas socialment e específicas.
Argument a-se, t ambém, que a razão deve ser considerada j unt o com out ras dimensões como as afet ivas, est ét icas et c. Além disso, t em sido freqüent e, por cont a da rej eição da razão universal, abst rat a, o quest ionament o do próprio saber, do seu papel format ivo na escola e da própria escola como inst it uição anacrônica . Os crít icos dizem que não se pode invest ir no desenvolviment o de uma criança pensante, racional, fora do mundo textual particular da criança, fora da esfera dos discursos particulares (Silva,1996; Kramer,1994).
É possível acat ar muit as das crít icas à idéia de uma razão universal, especialment e aquela provenient e do discurso liberal em que a razão inst rument al visa est abelecer os meios de dominação t écnica do mundo nat ural e social. Nessas condições, a racionalidade t écnica t ransforma-se em dominação, por onde saber e conheciment o t ornam-se si nônimos de poder. Pode-se, por out ro lado, desconfiar do deslumbrament o de alguns aut ores por versões do pós-modernismo das quais se deduzem crít icas fáceis à escola e ao t rabalho docent e. Out ros aut ores post ulam, no ent ant o, recuperar a dimensão da int eração humana tendo em vista uma racionalidade não -instrumental, ou sej a, uma razão crítica emancipadora. Neste caso, t rat a-se de defender o racionalismo do proj et o iluminist a, ainda válido para o nosso t empo.
Se é verdade que a racionalidade da modernidade produziu, em nome da razão, inj ust iças, desigualdades, exclusão social, é moment o de resgat ar sua dívida mediante a crítica da razão instrumental e a recuperação da razão crítica como meio
insubst it uível do conhecer. Não se t rat a de promover a razão inst rumental, a razão ut ilit arist a, pragmát ica, nem da difusão de um saber crist alizado, neut ro, à part e dos int eresses de grupos sociais
Por out ro lado, é procedent e a insist ência dos crít icos de uma razão que desconhece a sensibilidade. Est amos j á suficient emente alertados para a relevância da dimensão afet iva no processo do conheciment o e na organização escolar, dest acando o lado subj et ivo no desenvolviment o int elect ual. Os t eóricos da t eoria crít ico-emancipat ória dizem que a razão que produz o saber t em dimensões emocionais, afet ivas, irracionais e é produzido no j ogo das relações obj et ivas e subj et ivas que envolvem o indivíduo e a sociedade ao mesmo t empo. Mas cont inuo concordando com Rouanet que diz o seguint e: “ o homem não é soment e um ser pensant e, e a consciência neo-moderna sabe que o homem int egral é uma unidade de razão e sensibilidade; mas se quiser conhecer, não t em out ro inst rument o que a razão” (1986).
Sobre a rej eição da escola e do valor do saber sist emat izado por part e dos pós-modernos, t rat a-se de uma evident e falt a de senso de realismo. Num país onde grassa a ignorância, onde a pobreza convive com a globalização, onde os desníveis sociais são grit ant es, não há como descart ar o espaço escolar como forma de resgat ar um pedaço da dívida social com o povo pobre. Cabe dizer, cont ra est a idéia, que a escola cont inua sendo uma inst ância de promoção da aut o-reflexão e do desenvolviment o das capacidades int elect uais e operat ivas, necessária à formação da razão crít ica. Longe de mim dizer que é a única, mas insist o em dizer cont inua que sendo indispensável.
A noção de ciência e os cont eúdos escolares
Conforme o pensament o pós-moderno, o modelo de racionalidade científica desenvolvido nos princípios do séc. XVI (Descart es, Bacon...) que serviu de suport e a áreas do conheciment o como a física, a química, a hist ória,. t eria se esgot ado. Mais que isso, como vimos, são rej eit ados os grandes t emas à sombra dos quais se desenvolveu a racionalidade cient ífica moderna - a razão, o suj eit o, o progresso - não se aceit ando qualquer pensament o a priori para explicar e compreender a realidade. Com efeit o, o pensament o pós-moderno est á associado a uma rupt ura epist emológica em que o suj eit o e a razão não são t omados a priori , mas derivados da exist ência. Veiga-Neto escre ve sobre isso:
“ O elemento que assume a radicalidade é o tempo, de modo que o a priori se desloca
para a hist ória. Seria, ent ão, dos arranj os hist óricos que engendraram o pensament o de uma época que t eriam se derivado as idéias iluminist as de suij eit o, razão, t ot alidade, liberdade. Agora, esses conceit os passam a ser vist os não mais como t ranscendent ais, mas como const ruct os de um pensament o que t em origem localizada e dat ada: o homem europeu, branco, colonizador, dominador, machist a” (1995,p.12).
Por mais vã que possa parecer a idéia de uma t ot al recusa de referenciais do nosso pensar e do nosso agir, o f at o é que o pós-modernismo tem uma desconfiança da ciência, ao menos com a ciência consolidada, das aplicações t écnicas do conheciment o e da possibilidade da obj et ividade do conheciment o. Se essa at it ude não implica o abandono da racionalidade, cert ament re represent a uma resist ência ao saber sist emat izado em favor de conheciment os que emerj am de cult uras particulares. Recorro novamente a Veiga-Net o para esclarecer melhor essa quest ão:
“ ...ainda que não abandone as grandes cat egorias iluminist as - o Suj eit o, a Razão, a Tot alidade, o Progresso, et c. - o pós-mdoerno não se despede da racionalidade mas, ant es, a subordina a um a priori hist órico e, assim fazendo, desloca a razão da
t ranscendência para a cont ingência. Ora, ao fazer esse deslocament o, o pós-moderno
não filosofa sobre o mundo concret o, ist o é, não part e do pensament o para ent ender o
mundo. O que ele tenta fazer, então , é edificar um pensamento a part ir do mundo ou
Como se vê, t ant o quant o se recusam as ideologias e os grandes sist emas t eóricos prévios, t ambém são colocados em segundo plano os conheciment os sist emat izados, em nome da cont est ação do carát er absolut izado da ciência moderna. A ordem, agora, é problematizar o mundo, no sentido de analisar como os discursos e as prát icas se const it uem.
A meu ver, não se t rat a de post ular aos result ados da ciência um carát er de verdade absolut a. Cert ament e, há razões para não se conceder à ciência e ao cient ifico aquele t om de inquest ionabilidade e o pensament o pós-moderno e a sociologia do currículo t êm razão nesse sent ido, inclusive por re-acent uar os vínculos ent re o saber e o poder. Mas isso não pode levar à recusa de t oda ciência e dos cont eúdos cient íficos do currículo escolar em favor de uma crença ingênua na experiência empírica ou nas manifest ações do cot idiano. É possivel um equilíbrio crít ico ent re a ciência e a experiência, ent re a ciência e o bom senso.
Nesse sent ido a resist ência à ênfase que algumas corrent es pedagógicas at ribuem aos cont eúdos escolares é inconsequent e. É comum, inclusive, aparecerem críticas apressadas à pedagogia crítico-social que nada têm a ver com a formulação de seus aut ores. Kramer, por exemplo, escreve que as abordagens da chamada pedagogia crít ica, “ dicot omizando os processos pedagógicos em t radicional ou novo, priorizando cont eúdos sobre mét odos ou vice-versa e, ainda, separando a dimensão polít ica da t écnica, (...) terminam por fragmentar o ato pedagógico...” (Kramer,1994,p.109). Para quem, conhece a produção sobre a pedagogia crít ico-social, t al crít ica não t em nenhum fundament o. Aliás, ninguém que est ej a pensando seriament e na quest ão dos cont eúdos os t omaria como est át icos, dados, definit ivos. A concepção crít ica do processo de conheciment o nos aj udou a ent ender que os saberes não são verdades absolut as, pois são socialment e const ruídos. Afirma a int erveniência do suj eit o na produção do conheciment o