DIDÁTICA
Velhos e novos t emas
INDICE
Parte I – Nat ureza e cont eúdos da didát ica
I. O essencial da didát ica e o t rabalho de professor (p.4).
II. A const it uição do obj et o de est udo da didát ica - cont ribuição das ciências da educação (p.8).
III. A unidade ent re a didát ica, as met odologias específicas das disciplinas e a prát ica de ensino (p.19).
Part e II – Novos temas
IV. Para uma agenda de pesquisa em didática: velhos e novos temas (p.25)
V. As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de professor e a emergência de novos t emas na didát ica (p.34).
VI. Algumas abordagens cont emporâneas de t emas da educação e repercussão na didát ica – A cont ribuição da pesquisa no campo do currículo. (p.43).
VII. A int erdisciplinaridade e a pedagogia crít ico-social – Not as prévias. (p.70).
VIII. O modo de pensar didát ico e a met odologia do ensino da didática (A relação obj et ivo-cont eúdo-mét odo na didát ica crít ico-social)
IX. Didát ica e processos do pensar - Ensinando a pensar com os processos invest igat ivos da ciência ensinada (em elaboração)
Part e III – Int erfaces
X. Os campos cont emporâneos da didát ica e do currículo – Aproximações e diferenças. (p.81).
XI. Tecnologias da comunicação e da informação na formação de professores (p.105).
XII. Didát ica e processos comunicacionais (em elaboração)
XIII. Didát ica e Organização e gest ão da escola. Proj et o pedagógico (em elaboração)
XIV. A dimensão pedagógica da educação física: quest ões didát icas e epist emológicas (p.113)
APRESENTAÇÃO
Est e livro reúne t ext os de conferências e palest ras elaborados nos últ imos 5 anos, alguns j á publicados out ros não. Inclui, t ambém, t ext os escrit os para aulas ou discussões em grupos mais rest rit os, alguns deles ainda em const rução. Na verdade, não é ainda um livro, mas um esboço de livro a ser publicado oport unament e, que est ou disponibilizando aos professores de Didát ica e das Met odologias específicas das mat érias, e aos pesquisadores na área. Minha idéia é de que os colegas int eressados possam utilizar -se do livro para consultas pessoais ou, mesmo, em sala de aula, se assim o desej arem. Para isso, deixo minha aut orização expressa para que os t ext os possam ser copiados. Obviamente, confio que quando imprimirem apenas um capítulo, façam-me o favor de fazer referência ao livro e ao seu aut or, como é o corret o.
Desde j á declaro que aceit arei de bom grado sugest ões que melhorem os t ext os. Essa minha iniciat iva t em apenas duas explicações: 1a) Vários e várias colegas
me escrevem para pedir t ext o de uma conferência, ou pedem indicações sobre t emas de aula sobre os quais eu j á escrevi em capít ulos de livro. 2a) Percebi que há uma
unidade t emát ica ent re vários t ext os que j á havia escrit o para diferent es ocasiões e j ulguei que poderia reuni -los e publicá-los.
O livro é compost o de 16 capít ulos, sendo que 4 deles ainda est ão em fase de elaboração e não foram incluídos. São t ext os publicados ant eriorment e em livros ou revist as, relacionados com o debat e em t orno dos cont eúdos da Didát ica. Alguns t ext os repet em idéias, mas isso será obj et o de revisão para a publicação definit iva. Mesmo os t ext os que est ão complet os precisam de uma revisão, t alvez para enxugá-los, t alvez para atualizá-los (alguns têm mais de 5 anos).
Espero que façam bom uso do mat erial que reuni. À medida que for produzindo os t ext os que falt am, avisarei aos colegas.
Agradeço à Aída Mont eiro, at ual coordenadora do GT – Didát ica da ANPEd, e ao Silas, que possibilit aram a divulgação dest es t ext os na Int ernet .
Goiânia, j ulho de 2002.
CAPÍTULO I
O ESSENCIAL DA DIDÁTICA E O TRABALHO DE PROFESSOR
Os alunos mais velhos coment am ent re si: “ Gost o dessa professora porque ela t em didát ica” . Os mais novos cost umam dizer que com aquela professora eles gost am de aprender. Provavelment e, o que os alunos querem dizer é que essas professoras têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ent ão, o que é t er didát ica? A didát ica pode aj udar os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma professora precisa conhecer de didát ica, para que possa melhorar o seu t rabalho docent e?
Acredit o que a maioria do professorado t em como principal obj et ivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que uma professora possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de mat erial de consult a, insuficient e domínio da mat éria e dos mét odos de ensi no, desânimo por causa da desvalorização profissional et c.), quando a professora ent ra na sua classe, ela t em consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ela fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor?
Há diversos t ipos de professores no ensino fundament al. Os mais t radicionais cont ent am-se em t ransmit ir a mat éria que est á no livro didát ico. Suas aulas são sempre iguais, o mét odo de ensino é quase o mesmo para t odas as mat érias, independent ement e da idade e das caract eríst icas individuais e sociais dos alunos. Pode at é ser que esse mét odo de passar a mat éria, dar exercícios e depois cobrar o cont eúdo numa prova, dê alguns bons result ados. O mais comum, no ent ant o, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar o livro didático e mecanizar fórmulas, definições et c. Esse t ipo de aprendizagem (vamos chamá-la de mecânica, repet it iva) não é duradoura. Na verdade, aluno com uma aprendizagem de qualidade é aquele que desenvolve raciocínio próprio, que sabe lidar com os conceit os e faz relações ent re um conceit o e out ro, que sabe aplicar o conheciment o em sit uações novas ou diferentes, sej a na sala de aula sej a fora da escola, que sabe explicar uma idéia com suas próprias palavras. Há professores t radicionais que sabem ensinar os alunos a aprender assim, mas a maioria deles não se dá conta de que a aprendizagem duradoura é aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma independente com os conheciment os.
Na perspect iva sócio-const rut ivist a, o obj et ivo do ensino é o desenvolviment o das capacidades int elect uais e da subj et ividade dos alunos at ravés da assimilação conscient e e at iva dos cont eúdos. O professor, na sala de aula, ut iliza-se dos cont eúdos da matéria para aj udar os alunos a desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caract eríst icas do obj et o de est udo, est abelecer relações ent re um conheciment o e out ro, adquirir mét odos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações ent re fat os e acont eciment os, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sej am inst rument os mentais para ap licá-los em sit uações da vida prát ica.
Por que o t ermo sócio-const rut ivist a? É sócio porque compreende a sit uação de ensino e aprendizagem como uma at ividade conj unt a, compart ilhada, do professor e dos alunos, como uma relação social ent re professor e alunos frent e ao saber escolar. Quer dizer: o aluno const rói, elabora, seus conheciment os, seus mét odos de est udo, sua afet ividade, com a aj uda do professor. O professor é aqui um parceiro mais experient e na conquist a do conheciment o, int eragindo com a experi ência do aluno. O papel do ensino - e, port ant o, do professor - é mediar a relação de conheciment o que o aluno t rava com os obj et os de conheciment o e consigo mesmo, para a const rução de sua aprendizagem. O papel do ensino é possibilit ar que o aluno desenvolva suas próprias capacidades para que ele mesmo realize as tarefas de aprendizagem e chegue a um result ado.
Em resumo, at it ude sócio-const rut ivist a significa ent ender que a aprendizagem é result ado da relação at iva suj eit o-obj et o, sendo que a ação do suj eit o sobre o obj et o é socialment e mediada. Implica, port ant o, o papel do professor enquant o port ador de conheciment os elaborados socialment e, e int erações sociais ent re os alunos. A sala de aula é o lugar compart ilhament o e t roca de significados ent re o pr ofessor e os alunos e ent re os alunos. É o local da int erlocução, de levant ament o de quest ões, dúvidas, de desenvolver a capacidade da argument ação, do confront o de idéias. É o lugar onde, com a aj uda indispensável do professor, o aluno aprende aut onomia de pensament o. Est e é o pont o mais import ant e de uma at it ude sócio-const rut ivist a.
A didát ica e o t rabalho de prof essores
A Didát ica é uma disciplina que est uda o processo de ensino no seu conj unt o, no qual os obj et ivos, cont eúdos, mét odos e formas organi zativas da aula se relacionam ent re si de modo a criar as condições e os modos de garant ir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela aj uda o professor na direção e orientação das t arefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segurança profissional. Essa segurança ou compet ência profissional é muit o import ant e, mas é insuficient e. Além dos obj et ivos da disciplina, dos cont eúdos, dos mét odos e das formas de organização do ensino, é preciso que o professor t enha clareza das finalidades que t em em me nt e na educação das crianças. A atividade docente tem a ver diretamente com o “ para quê educar” , pois a educação se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que t êm uma visão dist int a de finalidades educat ivas. Os grupos que det êm o poder polít ico e econômico querem uma educação que forme pessoas submissas, que aceit em como nat ural a desigualdade social e o at uai sist ema econômico. Os grupos que se ident ificam com as necessidades e aspirações do povo querem uma educação que cont ribua para formar crianças e j ovens capazes de compreender crit icament e as realidades sociais e de se colocarem como suj eit os at ivos na t arefa de const rução de uma sociedade mais humana e mais igualitária.
claros sobre as finalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social: que obj et ivos mais amplos queremos at ingir com o nosso t rabalho, qual o significado social das mat éria que ensinamos, o que pret endemos fazer para que meus alunos reais e concret os possam t irar proveit o da escola et c. As finalidades ou obj et ivos gerais que o professor desej a at ingir vão orient ar a seleção e organização de cont eúdos e mét odos e das at ividades propost as aos alunos. Essa função orient adora dos obj et ivos vai aparecer a cada aula, perpassando t odo o ano let ivo.
Dissemos que a Didát ica cuida dos obj et ivos, condições e modos de realização do processo de ensino. Em que consist e o processo de ensino e aprendizagem? O principio básico que define esse processo é o seguint e: o núcleo da at ividade docent e é a relação at iva do aluno com a mat éria de est udo, sob a direção do professor. O processo de ensino consist e de uma combinação adequada ent re o papel de direção do professor e a at ividade independent e, aut ônoma e criat iva do aluno.
O papel do professor, port ant o é o de planej ar, selecionar e organizar os cont eúdos, programar t arefas, criar condições de est udo dent ro da classe, incent ivar os alunos, ou sej a, o professor dirige as at ividades de aprendizagem dos alunos a fim de que est es se t ornem suj eit os at ivos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades ment ais, se não assimilam pessoal e at ivament e os conheciment os ou se não dão cont a de aplicá-los, sej a nos exercícios e verificações feit os em classe, sej a na prát ica da vida.
Podemos dizer, ent ão, que o processo didát ico, é o conj unt o de at ividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação at iva pelos alunos dos conheciment os, habilidades e hábit os, at it udes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades int elect uais. Nessa concepção de didát ica, os cont eúdos escolares e o desenvolviment o ment al se relacionam reciprocamente, pois o progresso int elect ual dos alunos e o desenvolviment o de suas capacidades ment ais se verifica no decorrer da assimilação at iva dos cont eúdos. Port ant o, o ensino e a aprendizagem (est udo) se movem em t orno dos cont eúdos escolares visando o desenvolviment o do pensament o.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garant e o vínculo ent re o ensino (professor) e a aprendizagem efet iva decorrent e do encont ro ent re o aluno e a matéria?
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado aj ust e ent re os obj et ivos/ cont eúdos/ mét odos organizados pelo professor e o nível de conheciment os, experiências, requisit os prévios e desenvolviment o ment al present es no aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consist e em que, por um lado, o professor propõe problemas, desafios, pergunt as, relacionados com cont eúdos significat ivos, inst igant es e acessíveis. Por out ro lado, os alunos, ao assimilar conscient e e at ivament e a mat éria, mobilizam sua at ividade ment al e desenvolvem suas capacidades e habilidades.
Essa forma de compreender o ensino é muit o diferent e do que simplesment e passar a mat éria ao aluno. É diferent e, t ambém, de dar at ividades aos alunos para que fiquem “ ocupados” ou aprendam fazendo, O processo de ensino é um const ant e vai-e-vem ent re cont eúdos e problemas que são colocados e a percepção at iva e o raciocínio dos alunos. É ist o que caract eriza a dinâmica da sit uação didát ica, numa perspect iva sócio-const rut ivist a.
valores e at it udes, na sua linguagem e suas mot ivações. Ou sej a, a experiência sociocult ural concret a dos alunos são o pont o de part ida para a orient ação da aprendizagem. Professor que aspira t er uma boa didát ica necessit a aprender a cada dia como lidar com a subj et ividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prát ica de vida. Sem essa post ura, será incapaz de colocar problemas, desafios, pergunt as relacionados com os cont eúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significat iva.
CAPÍTULO II
A CONSTITUIÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA - CONTRIBUIÇÃO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ( ∗ )
O t ema dest a exposição não t eria em si nada de especial, desde que se admit a a exist ência de uma área de est udo denominada Didát ica, que t enha como obj et o de est udo o ensino. Qualquer manual dessa disciplina, ant igo ou recent e, t raz um capit ulo sobre a relação da didát ica com as out ras ciências da educação. Tant o quant o o fenômeno educat ivo, o at o didát ico t em uma pluridimensionalidade, de modo que a Didática não caminha isoladamente no campo dos conheciment os cient íficos e não dá cont a de resolver seus problemas sem a cont ribuição de out ras ciências da educação. Além disso, a int erdisciplinaridade t ornou-se hoj e um princípio inquest ionave1 na organização do conheciment o e não há razão para que a Didática o desconheça.
A quest ão ent ret ant o, não é t ão simples. O que parece óbvio de um det erminado pont o de vist a pode ser descabido vist o sob um out ro prisma. Quem lida mais diret ament e com ensino e pesquisa na Didát ica vê com nat uralidade as cont ribuições da Psicologia. da Sociologia, da Lingüíst ica, da Teoria do Conheciment o, da Teoria da Educação. do Currículo et c. Fica fácil reconhecer essas cont ribuições porque elas são avaliadas a part ir de um enfoque pedagógico-didát ico das sit uações do ensino. Mas a sit uação muda quando o didát ico é vist o pelo olhar do psicólogo, do sociólogo, do lingüist a, do filósofo. do professor de Prát ica de Ensino. A t endência. nesses casos, é a de encarar as quest ões de ensino na perspect iva da área de conheci mont o dessas especialidades. t al como t em acont ecido, t ambém, quando se discut e a educação como obj et o de est udo. Com isso, não é muit o fora do comum que uma ou out ra dessas áreas desqualifique a relevância da Didát ica ou at é post ule ocupar seu 1 Ligar. ocupar seu lugar. Já t ive oport unidade de t rat ar desse assunt o em publicação recent e (Libâneo, 1992). Nesse art igo, discut o os ent endiment os do t ermo educação nas várias arcas de conheciment o que se ocupam diret a ou indiret ament e do fenômeno educat ivo e escrevo a esse respeit o:
É inevit ável que ocorram ent endiment os parcializados devido ao viés das várias áreas do conheciment o que se ocupam do fenômeno educat ivo, das diversas inst it uições que lidam com quest ões educacionais ou das experiências vividas na prát ica. Não é de est ranhar que sociólogos, psicólogas, administ radores escolares, professores, cost umem abordar quest ões da educação apenas sob o prisma de sua formação acadêmica ou de suas experiências em inst it uições especificas. Os problemas surgem quando est es especialist as pret endem generalizar conclusões de est udos ou suas opiniões para t odas as inst âncias da prát ica educat iva.
O t ema, port ant o. põe quest ões delicadas precisament e porque o ensino é um campo de int eresse comum a vários campos do conheciment o. Não há como desconhecer a pluridimensionalidade do fenômeno ensino. Mas nós, da Didát ica dizemos: é precisament e em razão dessa pluridimensionalidade que se t orna necessário post ular o enfoque propriament e didát ico dos fenômenos educat ivos para, part indo dai, buscar a cont ribuição de out ros campos cient íficos. Caso cont rario, os enfoques parciais levariam a apreender um aspect o da t ot alidade do fenômeno ensino, configurando reducionismos. Mas essa afirmação, com cert eza, soará est ranha aos ouvidos dos especialist as de out ras áreas que dirão, por sua vez, que nós é que reivindicamos exclusividade no t rat ament o das quest ões de ensino. E não
t êm falt ado posições cont rárias e mesmo desqualificadoras da Didát ica como t eoria geral do ensino. Chega a incomodar a insist ência com que alguns filósofos, sociólogos e psicólogos da educação provocam os pedagogos, pergunt ando para que serve a Pedagogia ou a Didát ica ou qual a especificidade dessas disciplinas.
Como lidar com essas quest ões? Haverá soluções para esses impasses no diálogo ent re as ciências da educação? Mais especificament e. é legit imo post ular uma especificidade cient ífica à Didát ica sem perder de vist a a necessária int egração e int eração de conheciment os? Será possível uma convergência dos especialist as das varias ciências da educação — sociólogos, psicólogos. lingüist as e out ros - em torno de problemát icas especificas do ensino, da docência, da sala de aula. sem disput ar exclusividade? Qual é a relevância e utilidade da Didática na formação de professores? Em que a Didát ica se dist ingue da Psicologia da Educação, das Met odologias de Ensino. das Prát icas de Ensino e, ao mesmo t empo. como pode ocorrer uma int egração ent re essas e out ras áreas de conheciment o?
Est as são as quest ões que pret endo t rat ar em seguida, problemat izando o t ema da exposição.
***
Qual é o campo do didát ico, qual é o obj et o de est udo e o cont eúdo próprio da Didát ica? As respost as a est a pergunt a t êm sido dadas em varias publicações, sendo um assunt o bast ant e t rabalhado na produção ci ent ífica da área, Vou apenas fazer uma sínt ese da minha posição, para t ent ar em seguida buscar as áreas front eiriças ent re a Didát ica e out ros campos de conheciment o.
Começo t razendo algumas definições de Didát ica colhidas em publicações de aut ores est rangeiros nas últ imas décadas.
Vicent e Benedit o, espanhol (1987):
A didát ica é — está a caminho de ser - uma ciência e t ecnologia que se const rói a part ir da t eoria e da prát ica, em ambient es organizados de relação e comunicação int encional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno.
Contreras Domingo, espanhol (990):
A Didát ica é a disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para propor sua realização conseqüent e com as finalidades educat ivas.
Renzo Tit one, it aliano (1974):
Didát ica é a ciência que t em por obj et o especifico e formal a direção do processo de ensinar, t endo em vist a fins imediat os e remot os de eficiência inst rut iva e format iva.
Karl Stocker, alemão (1964):
Compreendemos por dout rina geral do ensino, est rut uração didát ica ou didát ica, a t eoria da inst rução e do ensino escolar de t oda nat ureza em t odos os níveis. (...) t rat a das quest ões gerais de t odo ensino, comuns a t odas as mat érias e procura expor os princípios e post ulados que se apresentam em t odas as disciplinas. (...) O processo didát ico (...) t em seu cent ro no encont ro f ormat ivo do aluno com a
mat éria de ensino. Klingberg, alemão (1978):
A Didát ica é uma disciplina e cient ifica da Pedagogia que se refere às relações regulares ent re o at o de ensinar e a aprendizagem.
Danilov, russo (1978):
Est ou t razendo est as definições, primeiro, para t razer um suport e da lit erat ura int ernacional para avalizar minhas próprias posições; segundo, para mostrar que a Didática encontra-se em pleno moviment o em out ros países. Gost aria de dest acar dessas definições alguns pont os que a meu ver dão o balizament o do campo do didát ico:
1. A didát ica é um ramo da ciência pedagógica. Por est a razão a didát ica est á voltada, intencionalmente, para a formação do aluno em função de finalidades educativas.
2. A didát ica t em como obj et o de est udo o processo de ensino e aprendizagem, especificament e os nexos e relações ent re o at o de ensinar e o at o de aprender.
3. A didát ica aborda o ensino como at ividade de mediação para promover o encont ro format ivo, educat ivo, ent re o aluno e a mat éria de ensino, explicit ando o vínculo ent re t eoria do ensino e t eoria do conheciment o.
Est es t rês pont os sint et izam minha concepção de Didát ica. Primeiro, ent endo como fundamental dizer que a didática é uma disciplina “ pedagógica” . Pedagogia, na minha concepção, é a t eorização sobre finalidades e formas de int ervenção na prát ica educat iva num det erminado cont ext o sócio-hist órico. Algo é “ pedagógico” à medida que carrega uma int encionalidade, ist o é, quando t raduz uma ação int encional orient ada para obj et ivos explícit os. Se a Didát ica é uma disciplina pedagogicament e orient ada. ent ão o processo de ensino implica uma comunicação int encional ent re professor e alunos volt ada para fins sociais e para ações definidas dest inadas à aprendizagem. É o que chamo de carát er ét ico-valorat ivo da Didát ica. Além disso, afirmar o carát er sócio-hist órico da prát ica educat iva - e o ensino como modalidade peculiar de prática educativa -significa dizer, t ambém, que o processo de ensino se realiza e se produz num marco inst it ucional, ist o é. no quadro das necessidades e int eresses vigent es na dinâmica da sociedade. Port ant o, est á inserido no âmbit o de out ras prát icas polít icas, cult urais, organizat ivas et c. - o que reforça a dependência do ensino em relação aos obj et ivos sócio-polít icos e pedagógicos.
O segundo pont o que ext raio das definições mencionadas diz respeit o ás relações ent re ensino e aprendizagem como sendo um especial foco de int eresse da Didát ica. Est es dois t ermos e - ensino e aprendizagem —. aparecem t ant as vezes j unt o na nossa fala cot idiana que quase não chama a at enção o fat o de que os aut ores mencionados põem em dest aque t ant o o ensino quant o a aprendizagem, um complementando outro. Quem tem famil iaridade com as t endências pedagógicas sabe que elas se diferenciam bast ant e quant o ao peso que dão a um ou out ro pólo do at o didát ico. Minha posição sust ent a a idéia de que o ensino e uma at ividade intencional destinada a assegurar a aprendizagem dos alunos. Mas não vej o ai uma relação linear de causa-efeit o, o professor ensina, o aluno aprende Vej o uma relação dinâmica na qual o professor dirige o processo de ensinar de modo que, com a parceria dele, o próprio aluno vai ampliando suas capacidades cognoscit ivas e realiza, ele mesmo, as t arefas de aprendizagem. Mas é preciso t er em cont a que o ensino não se reduz a est es aspect os int ernos. O ensino desenvolve uma relação num det erminado cont ext o social, expondo-se a exigências sociais, implicando out ros educadores além do professor, int eragindo com aspect os ext ernos t ais como os obj et ivos pedagógicos, os cont eúdos, o ambient e e a est rut ura organizacional da escola et c. E import ant e frisar, ent ão, que a Didát ica, como t eoria do processo de ensino, invest iga os nexos ent re o ensino e a aprendizagem, ent re o t rabalho docent e e o t rabalho discent e, ent re a direção do professor e a aut oformação do aluno, relações essas que indicam os element os comuns do ensino das diferent es mat érias.
efet ivação da relação at iva do aluno com os obj et os de conheciment o. Aqui est á o cerne da posição que defendo: o ensino configura-se como o provimento das condições e modos de assegurar o processo de conheciment o pelo aluno, sob a condução pedagógica do professor. Por out ras palavras, o ensino é um processo pelo qual o aluno pode desenvolver suas forças e capacidades ment ais para const ruir, reconst ruir, elaborar, reelaborar conhecimentos e modos de ação.
Em resumo, o campo do didát ico é o ensino, ist o é, invest igar os nexos ent re ensino e aprendizagem para propor princípios, formas, diret rizes que são comuns e fundament ais ao ensino de t odas as mat érias.
***
Com que cat egorias lida a Didát ica? Quais são os element os const it ui’ Vos do at o didát ico? A análise do at o didát ico dest aca uma relação dinâmica ent re t rês element os - professor, aluno, matéria - a part ir dos quais podemos fazer aquelas clássicas pergunt as Para que ensinar? O que ensinar? Quem ensina? Para quem se ensina? Como ensinar? Sob que condições se ensina?
Est as pergunt as definem os element os const it ut ivos ou cat egorias da Didát ica e formam, de fat o, o seu cont eúdo. Obviament e. o significado de cada um desses element os e a relação que se faz ent re eles dependem, fundament alment e, de uma concepção filosófica, de uma abordagem epist emológica. Não vou det er-me nessa quest ão. Quero apenas dest acar que é a part ir dos element os const it ut ivos do at o didát ico que vamos encont rar a cont ribuição de out ros campos cient íficos.
Vej amos isso rapidament e. Os obj et ivos, gerais ou específicos. requerem conheciment os de Filosofia da Educação, Teoria da Educação, Teoria do Conheciment o, Ant ropologia. A Didát ica t raduz obj et ivos sociais e polít icos da educação em obj et ivos de ensino. Ela expressa a dimensão de int encionalidade da ação docent e.
A seleção e organização dos cont eúdos implicam, ao menos: os cont eúdos e mét odos de invest igação da ciência ensinada (est rut ura lógica da mat éria); adequação às idades, ao nível de desenvolviment o ment al dos alunos, aos processos int ernos de assimilação; processos de desenvolviment o da linguagem; significados sociais dos conheciment os.
Nas cat egorias prof essor e aluno entram muitas áreas fronteiriças: a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia, a Lingüística, a Teoria da Comunicação e as áreas compost as como a Psicopedagogia, a Sociolingüist ica, et c. A relação professor-aluno, voltada basicamente à formação intelectual, implica aspect os gnoseológicos, psíquicos e sociocult urais. Se considerarmos não apenas o professor, mas out ros educadores, veremos que ent ram out ras áreas de conheciment o ligadas ao ambient e em que ocorre o processo de ensino, t ais como a t eoria da organização escolar, a administ ração escolar, os meios de comunicação, a propaganda et c. O processo de ensino envolve uma relação social, professor e alunos pert encem a grupos sociais, a escola e a sala de aula são grupos sociais envolvendo uma dinâmica de relações int ernas.
Os mét odos, como se sabe, mant êm est reit a relação com obj et ivos e cont eúdos, com o suj eit o que aprende. implicando a Teoria do Conheciment o, a Psicologia, a Lingüist ica, a Teoria da Comunicação et c.
específico das dist int as met odologias A Didát ica é assim, uma disciplina de int ersecção, uma disciplina-sínt ese, t al como escreve Penin (1988):
No âmbit o dos cursos de licenciat ura, ent endo a didát ica como sendo uma área de int ersecção e pont o de imbricação com as diversas disciplinas que compõem t ais cursos. (...) A didát ica se revest e de um carát er de disciplina-sínt ese no curso de licenciat ura pois deve provocar reflexão de conj unt o sobre conceit os que int roduz e conceit os t rat ados em out ras disciplinas. A t arefa do professor de Didát ica é, port ant o, facilit ar para o aluno a art iculação dos conheciment os que possui e que dizem respeit o ao ensino, possibilit ando-lhe explicit ar sua sínt ese, at ravés de uma propost a educacional que considere o carát er polit ico-ideológico das decisões de ensino de uma dada disciplina.
Tomar a Didát ica como disciplina de int egração ou disciplina-sínt ese, implica reconhecer que ela t em dois campos conexos e int egrados de saber, o ensino e o ensino de det erminada mat éria, Isso significa que para ensinar uma mat éria não bast a dominar os cont eúdos ou t er domínio da prát ica de ensino dessa mat éria. Para que um professor transforme as bases da ciência e que é especialist a, em mat éria de ensino, e com isso orient e o ensino dessa mat éria para a formação da personalidade do aluno é preciso que ele t enha: a) formação na mat éria que leciona; b) formação pedagógico-didática na qual se ligam os princípios gerais que regem as relações ent re o ensino e a aprendizagem com problemas específicos do ensino de det erminada mat éria.
Por exemplo, um professor de hist ória ocupa-se do ensino da ciência hist órica, do mét odo de invest igação da hist ória; quer aj udar seus alunos a desenvolverem capacidades de pensar hist oricament e, que compreendam a hist ória como processo et c. Ent ret ant o, a t arefa de ensinar requer do professor conheciment os e prát icas que vão mais além do fat o de ele ser um especialist a em hist ória. Quais são esses conheciment os e prát icas? Vou mencionar alguns:
• int roduz obj et ivos explícit os ou implícit os, de cunho ét ico, ideológico, filosófico, polít ico, que dão det erminada direção ao t rabalho docent e;
• t ransforma o saber cient ífico em cont eúdos format ivos, ist o é, em função de propósit os educat ivos;
• seleciona e organiza cont eúdos. mediant e crit érios lógicos, ideológicos e psicológicos, est abelecendo uma det erminada seqüência conforme idade, nível de desenvolviment o ment al, experiência sociocult ural dos alunos; • ut iliza mét odos e procediment os de ensino que não são dados
nat uralment e apenas pelos mét odos de invest igação da mat éria ensinada; • trabalha numa determinada estrutura organizacional em que participa
como membro de um grupo social. compartilha de valores, opiniões, crenças e prát icas de int eração e convivência.
• estabelece determinadas formas de interação social com alunos, com implicação de element os afet ivos.
disciplinas est ivesse volt ado de fat o para a formação do professor, de modo a fornecer os conheciment os a serem int egrados na Didát ica. Sabemos que isso não acont ece. Daí meu ent endiment o a Didát ica não pode deixar de ser uma disciplina-sínt ese, uma disciplina de int egração, planej ada de modo criat ivo, cuj o cont eúdo sej a a descrição, explicação do processo de ensino e proposição de princípios de ação didát ica comuns a t odas as mat érias.
Não se t rat a, port ant o, de uma Didát ica à part e das met odologias específicas das mat érias e muit o menos uma met odologia geral para t odas as mat érias. Ao cont rário, são áreas do saber pedagógico art iculadas ent re si, t al como escreve o didata alemão Klingberg (1988:32):
Enquant o as met odologias dos diferent es ensinos dest inam-se a analisar quest ões do ensino de uma mat éria det erminada, o obj et o da Didát ica é de nat ureza geral A Didát ica abst rai as part icularidades das dist int as mat érias e generaliza as manifest ações e leis especificas doe ensino e aprendizagem nas diferent es disciplinas e formas de ensino.
***
At é agora procurei t razer meu ent endiment o acerca do campo t eórico da Didát ica e das cont ribuições de out ros campos de conheciment o para a const it uição de seu obj et o de est udo. Não creio que haj a consenso em t orno do que acabei de expor. Ent ret ant o, penso que os pesquisadores envolvidos com a Didát ica precisam enfrent ar as quest ões relacionadas com as front eiras das varras áreas de conheciment o que colocam a educação e o ensino como part e de suas preocupações. Como a Didát ica é vist a pelos vários segment os de educadores? Quem são os int erlocut ores da Didát ica? De onde vem a oposição a exist ência da Didát ica corno disciplina com cont eúdo próprio? Vou considerar, inicialment e, alguns posicionament os corrent es sobre a Didát ica.
1. Est á difundida ainda uma visão de senso comum de que a Didát ica é a part e prát ica do ensino. Ia! como há uma idéia de que o campo do pedagógico é o campo do met odológico, t ambém há a idéia de que o campo do didát ico é o dos mét odos e t écnicas de ensino. Aliás, gent e de cabeça boa mont a sua argumentação anti-didát ica em cima do pressupost o, insust ent ável hoj e, de que o obj et o da Didát ica seria os mét odos de ensino. Obviament e a Didát ica t em muit o de mét odos e t écnicas, mas é um erro reduzi-la a uma t eoria dos mét odos de ensino. Os que ainda insist em nessa t ecla desconhecem o campo t eórico da Didát ica.
2. Outra idéia muito comum, mas de melhor nível, é que uma Didática chamada geral seria dispensável. Todo o cont eúdo a ser incluído na didática de uma disciplina caberia numa disciplina chamada Prát ica de Ensino. Ou sej a. para você ensinar Mat emát ica, Hist ória, Geografia, bast a dominar o cont eúdo e a met odologia dessas mat érias, acrescent ando aí um pouco de psicologia da aprendizagem. Acho que est a posição t em o viés, at é compreensível, da especialidade do professor de Prát ica de Ensino. Mas acho sumament e relevant e que o desenvolviment o dos cont eúdos e mét odos de invest igação, bem como a epist emologia das disciplinas, t enham penet rado o campo do ensino, gerando uma rica diferenciação interna no campo da Pedagogia. Todavia, acho problemát ica a separação ent re a Met odologia/ Prát ica de Ensino das disciplinas e a t eoria geral do ensino, especialment e por causa da desat enção ao fundament o pedagógico-didát ico do ensino das disciplinas específicas.
dist anciados do int eresse pela prát ica docent e cot idiana, como é o caso de um segment o de sociólogos e filósofos da educação que, via e regra, não conhece o campo específico de invest igação da Didát ica. Nout ra t endência est ão pesquisadores ligados às quest ões prat icas do ensino mas que negam à Didát ica est at ut o cient ífico próprio e at ribuem à sua área de especialização cert a supremacia no t rat ament o das quest ões do ensino. Est a t endência é ocupada basicamente por um segmento de especialist as da Psicologia e da Lingüist ica e, mais raramente, da Sociologia da Educação.
4. Finalment e, há o grupo que reconhece a especificidade t eórica da Didát ica sem desconhecer seu carát er mult i e int erdisciplinar. Há nesse grupo uma variedade de formulações em t orno do que seria seu campo próprio de invest igação. Alguns autores vêm tratando desse assunto, especialmente Oliveira (1992).
Quais seriam os equívocos desses posicionament os, obviament e do pont o de vist a de um especialist a em Didát ica?
Nada t enho a dizer sobre as afirmações de senso comum sobre a Didát ica - mét odos e t écnicas de t ransmissão da mat éria - embora sej a uma idéia muito difundida ent re professores de t odos os graus de ensino. Muit os crít icos da área da filosofia, sociologia comet em a falha de olhar a didática com um olhar de senso comum.
Em relação às out ras posições, convém começar por dizer que est amos assist indo na campo da educação a duas t endências paradoxais. De um lado, a diferenciação das ciências humanas t em t razido maior especialização nos campos de conheciment o, corno é o caso da Psicologia, Sociologia, Lingüíst ica. Teoria do Conheciment o. Teoria da Comunicação, t odas com fort e influência na educação. Por out ro lado t em crescido o moviment o pela int erdisciplinaridade, buscando a superação da especialização excessiva. A impressão. no ent ant o, é que essas áreas do conheciment o, com not áveis exceções, mant ém uma disput a pela hegemonia no campo do ensino. Desconhecendo ou negando o campo t eórico da Didát ica, t endem a urna post ura exclusivist a como se seu campo de conheciment o, incluindo seu próprio sist ema conceit ual e met odologia de invest igação, fosse capaz de resolver t odos os problemas didát icos. Esse posicionament o abre espaço a t oda sort e de reducionismos. Por exemplo, a t eoria psicológica do const rut ivismo subst it uiria qualquer didát ica, as t eorias psicolingüíst icas t eriam o suport e necessário para orient ar prát icas de ensino, a Sociologia do currículo cobriria qualquer busca de especificidade do didát ico. E claro que não se est á post ulando o exclusivismo da Didát ica para lidar com os problemas do ensino, nem de ret irar sua dimensão pluridisciplinar e nem de minimizar a importância da problemática epistemológica que a envolve. O problema está em pulverizar o ensino como obj et o de est udo aglut inador das invest igações de cunho psicológico, lingüíst ico. sociológico et c.
Vou considerar algumas dificuldades na busca de um diálogo int erdisciplinar ent re a Didát ica e out ros campos cient íficos.
não resist e às exigências da pós—modernidade. Eis que encont ramo -nos frent e a out ro discurso imobilizant e do t rabalho escolar, como foi o discurso reprodut ivist a. Não é que não se deva dar import ância ao pensament o pós-moderno para uma pedagogia crit ica, ou às análises macroest rut urais da Sociologia da Educação. O problema é que mais uma vez essas análises j ogam a at ividade docent e ao descrédit o por cont a de menosprezar o discurso pedagógico; de dizer que a escola convencional est á superada, que o professorado é incapaz de se inserir na cont emporaneidade. que o dar aula” é coisa ret rógrada diant e da mídia elet rônica et c. Esse segment o de int elect uais, ao desqualificar o t rabalho docente na escola, contribuem para acent uar o desprest ígio social da profissão de professor e. mi fim, a desqualificação acadêmica de t udo que diga respeit o á pedagogia e à didát ica. Com isso. t ravam uma est ranha associação com set ores polít icos e econômicos da sociedade que inviabilizam uma escola pública de qualidade para o povo.
Out ra quest ão preocupant e para a educação diz respeit o a uma exacerbação do relat ivismo ét ico e do cet icismo pedagógico no pensament o pós-modernist a. Obviament e o pensament o pós-moderno é ant i-pedagogia, ao menos dent ro do sent ido de pedagogia que j á explicit ei aqui. Mas nós, pedagogos, t emos um compromisso com a prát ica muit o mais diret o que ode out ros int elect uais envolvidos com a temática educacional. Esse compromisso com a prática — com a escola, alunos, pais envolve necessariament e int encionalidade, valorações. A recusa da Pedagogia significa a recusa de opções ét ico-valorat ivas, a renúncia á post ulação de obj et ivos e met as mais específicos para o t rabalho em sala de aula. A insist ência do pós-modernismo no relat ivismo ét ico, na descrença na ação polít ica. na mort e das ut opias, na crít ica da razão, no esvaziament o dos ideais et c., t raz uma problema crucial ao educador que é a adoção de um cet icismo pedagógico e o enfraqueciment o de sua responsabilidade moral, o que compromet e qualquer sent ido educat ivo da prát ica docent e.
2. Algumas orient ações t eóricas da Psicologia da Educação t ambém at ravessam as pret ensões de especificidade t eórica da Didát ica. A Psicologia há muit o lut a pela hegemonia cient ífica no campo do ensino. Mais recent ement e, com a onda do const rut ivismo. passou-se a dar peso às t eorias do conheciment o para a compreensão do processo de aprendizagem (que alguns chamam, a meu ver equivocadament e, de epist emologia). Devo insist ir que essas duas áreas de conheciment o São cent rais na análise da problemát ica do ensino. posso dizer mesmo que são as mais cent rais. A Psicologia t em uma afinidade diret a Com a Didát ica e uma t eoria do conheciment o é a base pat a a compreensão cient ifi ca do processo de ensino. Como escreve Klingberg:
O ensino em seu núcleo é um processo de conheciment o (...) O carát er cient ífico do ensino significa principalment e a condição do processo de ensino sobre a base do conheciment o das leis do processo do conheciment o” ( p. 142).
prát ica de vida da criança, não o saber sist emat izado” ; “ a criança t em que lidar com coisas concret as, não com t eorias...” O professorado pode est ar encont rando nas prát icas de ensino supost ament e “ const rut ivist as” ót imas j ust ificat ivas para se livrar do peso de seu despreparo t eórico e profissional. Mesmo admit indo a seriedade dos int elect uais que sugerem essas prát icas, é preciso saber como os professores as recebem. Podem est ar levando a um comport ament o de recusa do saber t eórico. de não int ervenção do docent e-adult o no processo de aprendizagem, de esvaziament o dos cont eúdos, de ausência de qualquer orient ação, de anulação da necessária aut oridade moral, profissional e t écnica do professor. O que, no fim das cont as, significa desqualificação da escola, do professor, do ensino e, consequent ement e, desescolarização e ensino de baixa qualidade.
3. Out ro campo mais recent e de int ersecção com a Didát ica são os est udos na área da linguagem, que vêm t endo desenvolviment o t eórico significat ivo nos últ imos anos. Sem dúvida, o at o didát ico t em na linguagem um fone component e, mas freqüent ement e aparecem t ext os em que o didát ico fica reduzido a um at o de interação verbal ou de comunicação. A linguagem, de fato, intervém na mediação didát ica mas, no que se refere ao ensino, deve ser considerada uma das dimensões do didát ico.
4. Há problemas, também, entre Didática e Currículo. As dificuldades começam com o lugar ocupado por essas disciplinas no campo do conheciment o. Os pedagogos alemães, por exemplo, situam a Didática como ramo do campo científico da Pedagogia — t ermo geral empregado para designar o conj unt o de conheciment os aplicados ao est udo do fenômeno educat ivo, com fort e conot ação ét ico-normativa - sendo o currículo uma part e de seu cont eúdo. Em países de origem inglesa onde predomina uma t radição posit ivist a, a Pedagogia perde aquele sent ido e usa-se em seu lugar o termo “ educação” , e aí é o currículo que ganha destaque ficando o pedagógico e o didát ico reduzidos ao t erreno das prescrições met odológicas. Não é casual que as definições mais clássicas de cada um dos t ermos referem-se á mesma coisa. Diziam os nort e-americanos que Currículo é conj unt o de t odas as experiências da criança providas e organizadas pela escola; dizem em os didat as que a Didática est uda o processo de ensino e aprendizagem envolvendo as at ividades conj unt as do professor e alunos. Obviament e esses diferent es enfoques det erminarão dist int as concepções t eóricas, linhas de pesquisa, opções na organização de uma grade curricular.
Como se vê há evident es dificuldades de ent rosament o ent re as várias disciplinas no que se refere à invest igação dos problemas do ensino, com reflexos no sist ema de formação de pedagogos e professores, na organização de currículos, nas t ent at ivas de t rabalho int er ou mult idisciplinar. Penso que seria est rat égico um pact o suprapart idário para enfrent armos as quest ões relacionadas com as front eiras de cada área de conheciment o, t endo em vist a melhores escolas, professores melhor preparados, alunos melhor educados. Penso que a Didát ica pode suprir esse papel int egrador, const it uindo, j unt o com os conheciment os de out ras áreas, uma base t eórico-prática solida para orientar os professores no seu trabalho de “ dar aula” .
Finalment e, vou concluir com quat ro pont os:
1. Não quero ser inj ust o com muit os psicólogos, sociólogos, pedagogos. pedagogos. Lingüist as, que efet ivament e est ão empenhados em desenvolver a sua área de conheciment o numa perspect iva int erdisciplinar, respeit ando-se mut uament e no t rabalho profissional e acadêmico, inclusive compart ilhando suas preocupações com pedagogos e didat as.
linha. Obviament e isso t em a ver com o desprest ígio social e econômico da profissão de professor, acarret ando a desqualificação acadêmica da área. Infelizment e o posicionament o desses int elect uais soma-se ao de set ores econômicos c polít icos da sociedade, acent uando o descaso pelo exercício profissional da docência e o desgast e do ensino público. Além disso, desencoraj a qualquer esforço de t rabalho interdisciplinar
3. A Didática está impregnada de multidi sciplinaridade e de int erdisciplinaridade. Ela se enriquecerá mais quant o mais der cont a de post ular o que lhe é específico e, a part ir daí, explorar as front eiras e zonas int ermediárias do conheciment o cient ifico. A especificidade e a int egração são dois moviment os que se art iculam. Quant o mais se busca a especificidade mais se dest acam os limit es de uma disciplina, forçando a int erdisciplinaridade e a int egração. Quant o mais int egração, mais necessidade de est rut uração de cada campo de conheciment o. Quero dizer com isso que a est rut uração do cont eúdo próprio da Didát ica é um passo prévio para a int erdisciplinaridade e não uma limit ação.
4. Quero deixar um recado aos pedagogos, docentes e não docent es. Para conquist armos maior reconheciment o social e acadêmico, precisamos ser mais rigorosos e compet ent es como pesquisadores e profissionais. A falt a de t radição cient ifica da Pedagogia no Brasil é em part e responsável por esse t ipo de discussão que est ou t razendo. A fragilidade t eórica do campo da Pedagogia leva a que seu discurso sej a invadido ou subst it uído pelo das demais ciências humanas que disput am a primazia no est udo de problemas educat ivos. Há fracasso escolar? É que a escola não fala a linguagem das crianças As crianças pobres enfrentam dificuldades de aprendizagem? É que os professores não levam em cont a as relações de poder exist ent es na sala de aula, é um problema sociológico. Ou, é porque a escola não respeit a os sist emas de cognição próprios de cada idade, e uma quest ão psicológica. A escola perdeu a qualidade? A solução é int roduzir novas met odologias, vídeos, comput adores, que vão t ornar as aulas mais sugest ivas. O que os pedagogos t êm a dizer sobre esses reducionismos? Est amos cient ificament e capacit ados a post ular à Pedagogia seu papel de int egrar conheciment os das demais áreas em função de uma aproximação global e int encional da problemát ica educat iva? Penso que sem o reconheciment o de um campo próprio de invest igação da Pedagogia e sem a compet ência para nos apropriarmos das cont ribuições das demais disciplinas, fica difícil sust ent ar, t ambém, a especificidade t eórica da Didát ica. Dent ro desse pont e de vist a, a pluridimensionalidade no t rat ament o dos problemas educacionais não elimina a unicidade do campo do conheciment o pedagógico. É est a unicidade que permit e, no dizer do pedagogo espanhol Jaime Sarramona, “ est abelecer (para a Pedagogia) um corpo cient ifico que t em o fenômeno educat ivo em seu conj unt o como obj et o de est udo, com a finalidade expressa de dar coerência á mult iplicidade de ações parcializadas” (1985:56). A afirmação vale para a Didática. E nesse mesmo sent ido que considero a Didát ica unia disciplina de int egração das diferent es cont ribuições que as ciências da educação fornecem, a part ir de seu próprio obj et o específico de est udo.
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CAPITULO III
A UNIDADE ENTRE A DIDÁTICA, METODOLOGIAS ESPECÍFICAS E AS PRÁTICAS DE ENSINO ( ∗ )
Pret endo discut ir nest e t ext o uma quest ão cont rovert ida que diz respeit o à formação de professores para o ensino de 1o e 2o graus:. a relação ent re a Didát ica e as Met odologias especificas das mat érias e, por conseqüência, a relação ent re Didát ica e Prát ica de ensino. O assunt o int eressa aos cursos de habilit ação ao magist ério de 1o Grau, de pedagogia e de licenciat uras.
As prescrições legais que t rat am dessa quest ão induzem à ambigüidade na delimit ação do campos de est udos da Didát ica. Na organização curricular das escolas é comum considerar a Didát ica, a Met odologia de ensino das mat érias, a Prát ica de ensino e o Est ágio Supervisionado como disciplinas independent es ent re si. Às vezes, Didát ica se confunde com Met odologia de Ensino, e Prát ica de Ensino com Est ágio Supervisionado. Por exemplo, o Parecer 349/ 72, que regulament a o art igo 30 da Lei 5.692/ 71 ao explicit ar o cont eúdo da disciplina Didát ica e Prát ica de ensino. diz o seguint e: “ a Didát ica compreenderá est udos relat ivos à Met odologia de Ensino, sob os aspect os do planej ament o, execução (...) e de verificação da aprendizagem, conduzindo à Prát ica de Ensino. (...) Com relação à Prát ica de Ensino, o aluno-mestre (...) compreenderá a est rut ura, organização e funcionament o da escola de 1ºgrau e ent rará em cont at o com seu fut uro campo de t rabalho. ( ...) Poderá ser ant erior, concomit ant e e post erior à Didát ica, embora não haj a dúvida de que a concomit ância t em vant agem sobre as out ras duas ( ...) A Prát ica de ensino deverá ser realizada nas próprias escolas da comunidade, sob a forma de Est ágios Supervisionados.
A Resolução nº9/ 69 que fixa os mínimos de cont eúdo e duração da formação pedagógica nos cursos de licenciat ura incluem ent re as mat érias pedagógicas a Didát ica, est abelecendo no seu art . 20: ‘ ‘ Será obrigat ória a Prát ica de Ensino das mat érias que sej am obj et o de habilit ação pr ofissional, sob forma de est ágio supervisionado, a desenvolver-se em situação real, de preferencia em escola da comunidade.
O pont o de vist a que vou defender é simples. Primeiro: a Didát ica é uma disciplina unit ária, incluindo em seu campo de est udos as Met odologias Especificas de ensino das mat érias (as t ambém denominadas “ didát icas especiais)” . Segundo: a Prát ica de Ensino não deve ser t rat ada como disciplina isolada, uma vez que é part e int egrant e do cont eúdo da Didát ica e das Met odologias específicas, o mesmo acont ecendo com o Est ágio Supervisionado. Em sínt ese: a Didát ica é a t eoria e a prát ica do processo de ensino. As Met odologias específicas das mat érias t êm como obj et o de est udo as peculiaridades do processo de ensino de cada uma dessas matérias, quant o aos obj et ivos, cont eúdos e mét odos conforme os níveis de escolarização. A Prát ica de Ensino é o processo e o result ado da formação profissional propiciada por essas duas disciplinas, pelo currículo do curso em seu conj unt o, pela unidade t eórico-metodológica da instituição formadora. Há uma unidade e um vínculo recíproco ent re a Didát ica e as Met odologias específicas, assim como ambas são disciplinas pedagógicas. Nest e sent ido, compreende-se a Didática como campo de est udos unit ário, unidade que é assegurada pela Pedagogia, que é o campo de conheciment o que invest iga finalidades e meios do processo educat ivo. Com efeit o, na prát ica educat iva, em decorrência de seu carát er hist órico-social, cont eúdos e formas não exist em por si mesmos, mas referidos a a finalidades
educat ivas, ou sej a, a propósit os pedagógicos que orient am a ação escolar dent ro de um det erminado cont ext o de int eresses sociais.
Formulado o núcleo básico da minha proposição, devo delimit ar alguns conceit os. A Didát ica é uma disciplina pedagó gica, é um ramo da Pedagogia, ao lado da Teoria da Educação, da Teoria da Organização Escolar, daTeoria da Escola. A Didát ica é uma mat éria de est udo e um inst rument o de t rabalho docent e que se ocupa de invest igar as relações ent re o ensino e a aprendizagem. Ela faz a ponte entre a teoria pedagógica e a prática educativa escolar. Inclui, portanto a reflexão t eórica proporcionada pela t eoria pedagógica e os element os cient íficos e caract eríst icas do processo de ensino no seu conj unt o e das suas peculiaridades conforme cada mat éria de ensino.
Ao referir-me, à fundament ação pedagógica da Didát ica e das Met odologias especificas, part o de um ent endiment o explícit o de Pedagogia. A Pedagogia, segundo Suchodolski, invest iga os fat ores que concorrem para a formação do homem em seu desenvolviment o hist órico para, daí, formular conheciment os acerca dos processos de formação. A t eoria pedagógica é uma reflexão para a prát ica educat iva enquant o manifest ação da prát ica social. Ist o significa conceber a educação como fenômeno int egrant e do desenvolviment o social, det erminada pela dinâmica das relações sociais. Como a Pedagogia se ocupa de finalidades e processos da educação necessariament e conect ados a obj et ivos sócio-políticos, ela implica uma intervenção no processo educativo. Na medida em que reflete a prática educativa socialmente condicionada, ela força sempre uma opção, frent e aos int eresses ant agônicos de classe. Em poucas palavras, a pedagogia dá o rumo do processo educat ivo em meio às cont radições sociais. Se o processo educat ivo não envolvesse ações pedagógicas de cunho eminent ement e sócio-polít ico, seria um processo nat ural, neut ro, sempre igual em todos os tempos e lugares.
Por outro lado, a Pedagogia não é apenas reflexão, ela não formula uma t eoria a priori; ela encara a prát ica educat iva como um acont eciment o real e hist oricament e mut ável, ist o é, no seu desenvolviment o hist órico-social e nas suas sit uações específicas. A prát ica educat iva é, pois, pont o de part ida para const rução da reflexão. Com ist o, quero dizer que a prát ica educat iva escolar é uma prát ica. Envolve ações específicas, envolve at os t écnicos, envolve o fazer e o saber fazer. Esse fazer pedagógico na escola, essa manifest ação do pedagógico no processo de transmissão e assimilação de conhecimentos, são a t arefa da Didát ica que, como mat éria pedagógica, viabiliza a realização dos component es ideológico e t écnico da ação pedagógica escolar. A Didát ica é, ent ão, a mat éria que invest iga os processos que envolvem a mediação escolar de obj et ivos, cont eúdos, mét odos e os nexos regulares ent re ensino e aprendizagem, na sua vinculação a finalidades sociais, polít icas e pedagógicas. Como t eoria do ensino, ela generaliza o que é comum e fundament al no processo educat ivo escolar.
As t arefas da Didát ica incluem as Met odologias específicas, porém as ext rapola. Primeiro, porque as lógicas das ciências, que se convert em em lógica das mat érias de ensino, não é idênt ica a lógica do processo didát ico. Segundo, porque sendo t eoria da inst rução e do ensino, generaliza leis, princípios e procediment os obt idos na invest igação das próprias disciplinas específicas e nas demais ciências que explicam as conexões ent re ensino e aprendizagem. Verifica-se, assim, que a Didát ica e as Met odologias são mut uament e referidas, uma dependendo da out ra, ainda que guardem cada uma sua especialidade.
com a Didát ica ou com as Met odologias Específicas, t al como aparece em alguns currículos do curso de pedagogia e das licenciat uras.
Já procurei demonst rar que, o que t emos, de fat o, são duas mat érias, a Didát ica e as Met odologias específicas, ambas implicando a t eoria e a prát ica, formando a unidade const it ut iva de t odo processo de conheciment o. Didát ica não pode ser t omada como t eoria e as Met odologias como prát ica. Não se pode, t ambém dizer, que a formação dos professores se dá na Prát ica de ensino exclusivament e, sobre o argument o de que o professor ensina det erminada mat éria e, por isso, os cont eúdos e mét odos da mat éria se bast am sem necessidade de se recorrer a Didática. Há quem afirme, apressadamente, que a Didát ica não se const it ui campo de conheciment o porque não t em obj et o próprio. Meu pont o de vist a é o de que a Prát ica de ensino é ingredient e t ant o da Didát ica como das Met odologias específicas, como das demais disciplinas do currículo.
Nest e pont o preciso abordar esse t ema t ão cont roverso da unidade t eoria e prát ica. Unidade não é ident idade. Teoria e prát ica são duas formas dist int as de comportamento humano frente à realidade, mas indissoluvelmente ligadas na at ividade conscient e dos suj eit os. Mencionei, ant eriorment e, que a Didát ica e as Met odologias são mediações ent re t eoria educat iva e prát ica educat iva escolar. Com isso, quero dizer que a prát ica docent e precisa da t eoria, que se funda na prát ica, referida à prática, mas que é t eoria; por sua vez, a prát ica docent e é prát ica efet iva, ação conscient e, pensada, nut rida pela t eoria, mas que é prát ica. Ent ret ant o, na minha ação de suj eit o at ivo e prát ico, t eoria e prát ica formam uma unidade efet iva, pois aj o pensando e penso agindo. Est e é, aliás, o sent ido de práxis, uma at ividade prát ica sempre conscient e e pensada, uma prát ica sempre t eórica e uma t eoria sempre prát ica. Est a unidade const it ut iva do ser humano conscient e não exclui, no ent ant o, o fat o de que no processo hist órico-social a teoria vai ganhando relativa aut onomia em relação prát ica de modo que posso apropriar-me dela enquant o obj et o de conheciment o que exist e independent ement e da minha consciência. Mas a t eoria est á ligada à at ividade prát ica, est a como a referência necessária à vida real e, nessa condição, element o orgânico da t eoria.
A Didát ica, assim como as Met odologias, envolvem t eoria enquant o um sist ema relat ivament e aut ônomo de conheciment os reproduzidos na lógica dos conceit os.A lógica obj et iva dos fenômenos e processos da realidade envolvem a prática como a atividade humana real, efetiva, base da ação recíproca que mantem com a t eoria. É evident e que quando falo de prát ica não est ou me rest ringindo à prát ica de ensino apenas, mas t ambém à prát ica social em t odas as suas implicações com o processo educat ivo escolar.
A primeira t endência est á superada. Defender a Didát ica não significa defender o mét odo único, ainda que a Didát ica englobe a invest igação sobre os mét odos. A segunda não est á superada, ao cont rário, os que a defendem não vêem razão para se superar nada uma vez que cada mat éria de ensino deve recorrer à met odologia da ciência que lhe dá origem, e ist o é suficient e.
Eu gost aria de argument ar cont ra est a posição. O ensino é uma at ividade específica, cuj a característica é a de dirigir, organizar, estimular o processo de t ransmissão ou assimilação de conheciment os. Mas o ensino é uma t arefa socialment e condicionada; ele envolve mais do que a t ransformação das bases das ciências em mat érias de ensino. Ele envolve decisões de nat ureza polít ico-ideológica, de nat ureza psico-pedagógica, de nat ureza propriament e didát ica, que ult rapassam o âmbit o dos cont eúdos e mét odos da mat éria. O magist ério, o ensino das mat érias, é prat icado dent ro de condições sociais e hist óricas det erminadas. Além de ser uma t arefa prát ica, real, definida, de nat ureza t écnica, implicando o domínio de cont eúdos, mét odos, formas de organização do ensino, é simult aneament e uma t arefa ideológica, é um exercício polít ico. O que explicit a a nat ureza polít ico-ideológico do t rabalho docent e são os obj et ivos sociais e pedagógicos. É uma t eoria pedagógica, t raduzida na Didát ica, que pode fornecer diret riz para opções acerca do dest ino do homem e da sociedade.
Um professor de Met odologia de ensino de det erminada mat éria pode não se import ar com a quest ão dos obj et ivos sócio-polít icos ou com a problemát ica dos valores embut ida na ciência ou no ensino, com a j ust ificat iva de que eles fazem part e do domínio da met afísica ou das especulações, área em que seria impossível a obj et ividade e a experiment ação. Mas que fique claro que isolar as Met odologias específicas de seus fundament os pedagógicos, ist o é, das finalidades educat ivas do ensino numa sociedade marcada pelos ant agonismos de classe, significa recusar uma direção de sent ido da prát ica educat iva escolar, para reduzí-la à sua dimensão cient ífica e t écnica. Digo mais: o processo educat ivo é pedagógico precisament e porque é int encional, porque t êm obj et ivos explícit os face aos de int eresses de classe. É porque a prát ica educat iva acont ece no seio de relações sociais ent re classes ant agônicas que se ressalt a a mediação pedagógica e didát ica.
Em resumo: colocar as Met odologias específicas separadas da Didát ica leva a reduzir o ensino a uma at ividade exclusivament e t écnico-científica, de uma forma muit o próxima à t ecnologia educacional. A exclusão do carát er finalist a da prát ica educativa pela afirmação da obj et ividade do conheciment o t ende a t omar a prát ica educat iva como ação neut ra, desprovida de aspect os valorat ivos. Não é out ra a razão pela qual a influência norte-americana na educação brasileira nos legou, desde o moviment o da escola nova e passando pela tecnologia educacional, a teoria de currículo e as met odologias de ensino para subst it uir a t eoria pedagógica e a Didát ica.
Quero apresent ar ainda um t erceiro argument o a favor da Didát ica e do seu
desdobrament o em Met odologias especificas. Sabemos da relação de
no processo de ensino a part ir das det erminações sociais, didát icas, lógicas, psicológicas, é que se requer a Didát ica.
Caso cont rário, seria difícil responder est as pergunt as: deve o aluno percorrer e repet ir, a cada moment o do processo de aprendizagem, t odas os det alhes dos passos da invest igação cient ífica? É corret o passar o conheciment o lógico-sist emát ico da ciência diretamente, a qualquer aluno, de qualquer idade, com qualquer nível de desenvolviment o? Como fazer para selecionar as bases das ciências, uma vez que não podemos ensinar t oda a ciência? O mét odo das ciências seria suficient e para o aluno poder assimilar as bases da ciência? A conversão ou t ransformação das bases da ciência em mat éria de ensino não requer crit érios que sej am não apenas cient íficos, mas t ambém sociais, polít icos, pedagógicos, cult urais, psicológicos, didát icos? Est a é uma problemát ica cuj a invest igação e cuj a solução inclui o cont eúdo da Didát ica, necessariament e reflet ido no cont eudo das Met odologias específico.
Posso, finalment e, resumir minha propost a. Exist e a Didática (sem adj etivo) e exist em as Met odologias específicas das mat érias. É incompat ível uma disciplina isolada chamada Prática de Ensino; a dimensão da prática e a dimensão prática do ensino, enquant o prát ica social int egrant e de out ras prát icas sociais, é element o orgânico daquelas duas mat érias de est udo. Há uma infinidade de meios didát icos de inserir no programa dessas mat érias, sej a conceit ualment e sej a ‘ prat icament e’ , a dimensão da prát ica e da práxis de ensino. Evident ement e não est ou me esquecendo do Est ágio Supervisionado. Não creio que haj a incompat ibilidade ent re a t ese da não diferenciação ent re Didát ica e Prát ica de ensino e ent re Met odologias especificas e prát ica de ensino, e a manut enção do Est ágio como um moment o específico da formação profissional. O Est ágio é t arefa t ant o da Didát ica como das Met odologias específicas.
O Est ágio Supervisionado const it ui-se de moment os na seqüência do programa da Didát ica e das Met odologias específicas nos quais os fut uros professores t ravam um cont at o mais direto com o campo de trabalho profissional. Isso não exclui a possibilidade de as demais disciplinas do currículo fazerem mesmo. Mas é naquelas disciplinas que ele se realiza de modo mais sist emat izado e est rut urado, num t rabalho coordenado a nível da inst it uição escolar, definindo-se t arefas conexas a cada uma dessas disciplinas.
Ent ret ant o, cumpre fazer algumas considerações adicionais. O est ágio não é a quest ão cent ral de nenhum curso de formação profissional, como não pode ser o eixo do processo de formação. Não subst it ui a formação t eórica e nem dá cont a de englobar t odas as exigências prát icas da formação. Nem pode ser considerado como “ o lado prático do curso” , mas como uma aproximação à realidade escolar nas suas várias facet as t endo em vist a a reflexão sobre essa realidade para enriqueciment o da dimensão prát ica da t eoria. O est ágio, assim, não é a prát ica docent e enquant o t al, não é o lugar de prover experiência de magist ério, e muit o menos uma prest ação de serviços à comunidade ou às escolas em que é realizado. A verdadeira prát ica docent e acont ecerá no exercício profissional, nas sit uações pedagógicas concret as das escolas. Finalment e, o est ágio não pode int ervir nas salas de aula de modo abrupt o, art ificial, episódico. Todo recort e, t oda rupt ura na dinâmica do processo de ensino é prej udicial à escola e aos alunos. A regência episódica, art ificial, deve ser evit ada mesmo porque seus efeit os na formação profissional efet iva são duvidosos. Há modalidades de observação e part icipação na vida da escola e da sala de aula que, planej adas de forma criativa, podem contribuir melhor para o enriquecimento da t eoria a part ir da prát ica docent e.
CAPÍTULO IV
PARA UMA AGENDA DE PESQUISAS EM DIDÁTICA: VELHOS E NOVOS TEMAS ( ∗ ) (Text o provisório)
Desde os últ imos Encont ros Nacional de Didát ica e Prát ica de Ensino venho me dedicando a pensar uma agenda para a pesquisa sobre os cont eúdo da Didát ica. No VIII ENDIPE, fiz um levant ament o dos principais t emas da discussão present es na pesquisa em sociologia crit ica do currículo e em out ros campos da educação. Eu t razia os t emas da cult ura, do poder, da linguagem, da relativização do poder da ciência, do mult icult uralismo, do ensino com pesquisa e do ensino como pesquisa, et c., e insinuava como a Didát ica deveria incorporar esses t emas.
No IX ENDIPE, em Águas de Lindóia, S.Paulo, falava da emergência de novos t emas da didát ica e a conseqüent e reconfiguração da ident idade de professor. Na ocasião, eram dest acados oit o t emas:
• a ampliação das exigências do aprender a pensar e do aprender a aprender, como desdobrament o necessário do princípio do aluno como suj eit o da elaboração do próprio conheciment o;
• A int erdisciplinaridade, no sent ido met odológico, mais do que no sent ido formal;
• Int egração da cult ura escolar com out ras cult uras que perpassam a escola; • Trabalho docente como trabalho interativo, a aula como processo
comunicacional, sempre no sent ido vigot skiano, mas pensando bast ant e no sent ido da comunicação didát ica, da organização e t rat ament o da informação na sua forma oral e presencial;
• ensino dos valores, formas didát icas de aj udar os alunos a pensarem sobre valores a partir de pautas morais muito concretas, muito reais do cot idiano;
• Os vínculos entre a organização escolar e a sala de aula, ou melhor, da importância da cultura da escola, da cultura organizacional nas práticas educat ivas cot idianas na escola e na sala de aula, o que tem sido um modo de ver a escola e a sala de aula pouco usual ent re professores de didát ica e prát ica de ensino.
• A t eoria ancorada nas prát icas e a busca de um referencial de compet ências profissionais de professores
• A insist ência em uma didát ica que se preocupe com o suj eit o pensant e, mas um suj eit o crit ico, um suj eit o capacit ado para at ribuir significado à informação, significado não só pessoal, mas social, crit ico, envolvendo-se com os problemas at uais do t rabalho, da desigualdade, da vida, do ambiente, da política, da cultura.
No t erceiro t ext o, apresent ado no X ENDIPE, realizado em maio de 2000 no Rio de Janeiro, apresent ei uma reflexão sobre minhas suspeit as e apost as sobre a produção do saber escolar, o saber de alunos e professores. Foi um t ext o sobre o qual vários colegas consideraram um t ant o baixo ast ral, eu preferi achar que foi um t ext o
