A escola brasileira apresent a deficiências evident es. As polít icas de educação, quando existem, os programas de formação em serviço, as propostas curriculares, as inovações em mat erial didát ico e met odologia et c. t êm pouca eficácia porque há quest ões de base não resolvidas como: falt a de polít icas educacionais globalizantes e investimentos na educação, baixos salários, formação profissional precária, falta de cult ura de base do professorado, degradação da profissão docent e. A maioria dos Est ados e Municípios mant êm a escola pública e os professores no limit e da inanição. A valorização da educação e do professor não passa de ret órica dos governos, preocupados em usar a educação como visibilidade polít ica.
Est amos vivendo na educação grandes paradoxos. Uma int ensa produção de livros, um enriqueciment o das t emát icas de pesquisa, propost as curriculares razoavelment e bem feit as. Do out ro lado, uma dist anciament o dos pesquisadores da realidade das escolas, professores dando duas j ornadas de t rabalho, professores semi -analfabet os, sem condições int elect uais necessárias para ut ilizar o livro didát ico ou usufruir dos programas de formação cont inuada.
Não resist o à t ent ação de coment ar report agem da Folha de S.Paulo de 24.3.96. Ent re out ras informações, relat a que o caso de uma professora de 3a. série num município do sert ão da Bahia, que t em apenas um ano de est udo, a 1a. série. Ganha um salário de R$ 23,00, mas conseguiu aula nos dois turnos, e recebe R$ 40,00. Seu depoiment o: “ Meu est udo é pouco, não nego. Não sei fazer prova nem, preencher o diário de classe. Sei que um aluno aprendeu quando ele faz as mesmas coisas que eu. (...) Como não sei nada da 3a. série, o j eit o é aprender j unt o com ele.”
É conhecida a sit uação do professorado brasileiro cuj o salário médio é de R$72,00 (Folha de S.Paulo, 12.5.96). As questões bási cas da Didát ica cont inuam sendo aquelas que compõem seu campo de est udo: os obj et ivos da educação escolar, o que é preciso ensinar, para quem ensinar e como ensinar. Em relação a esses pont os, é preciso invest ir em duas frent es ao mesmo t empo: 1) fazer propostas para uma situação ideal, buscar formulas novas, novos achados para melhorar o ensino 2) apresent ar soluções cabíveis a curso prazo, sabendo est abelecer prioridades. Nesse sent ido, que ingredient es novos podem ser agregados à Didát ica e ao t rabalho docent e?
Ant es de t rat ar desses “ ingredient es novos” convém fazer uma observação sobre os reducionismos a que t em sido submet ido o t rabalho docent e. Tenho insist indo bast ant e nessa quest ão (Libâneo, 1994), uma vez que os prej uízos recaem sobre a pedagogia e a didát ica. É ant iga a post ulação das várias áreas das ciências humanas em assumir a hegemonia no campo da educação e do ensino. Quando se acreditava que o elemento nuclear da escola era o aluno, a motivação, aprendizagem, foi a Psicologia que se j ulgou a grande ciência da educação. Quando se incorporou à t emát ica da educação a influência do sist ema econômico e polít ico, dest acando o papel social da escola (implicando formas de reprodução, conflit os e resist ência) inst alou-se a t endência de sociologização do pedagógico e do escolar. Com o desenvolviment o de uma sociologia do currículo, ao lado de boas cont ribuições ao t rabalho do professor (principalment e com t emas da ant ropologia, polít ica, sociologia) há uma indisfarçável tendência em recusar a didática, a psicologia e os invest iment os em met odologias do ensino. Out ra força t eórica at ual, como vimos, é a ênfase na linguagem e aí muit os recorrem à lingüist ica para explicar os fenômenos do processo de ensino e aprendizagem. Recent ement e, resurge a t endênci a economicist a. Não se compreende porque essas e out ras áreas do conheciment o cont inuam desconhecendo o carát er mult idimensional da ação didát ica, achando que podem, sozinhas, indicar t udo o que um professor necessit a para t er bom êxit o no seu trabalho, ai nda que suas abordagens do ensino sej am parciais.
A didát ica não desej a nem pode recusar as cont ribuições de out ras áreas. Ao cont rário, acolhe-as de bom grado, sem t odavia descuidar de definir o que é próprio de seu campo de invest igação. É com esse int uit o que serão pont uadas a seguir algumas quest ões.
Os t emas em debat e e a didát ica
1) O obj et ivo do ensino é o desenvolviment o das capacidades cognit ivas dos alunos at ravés dos cont eúdos. Com isso, est ou de acordo em que o result ado do
processo de aprendizagem é aj udar os alunos a t ornarem-se aut ores de seus discursos. Chamo isso de desenvolviment o de um pensar aut ônomo, crít ico e criat ivo, que implicam habilidades de análise, critica e elaboração pessoal. É inteiramente válida a postulação da pedagogia crít ica nort e-americana de “ ouvir as vozes, experiências, hist órias, pelas quais os est udant es dão sent ido ao mundo” . Assim como é relevant e at ent ar para os processos de aprendizagem como ingredient e necessário para a avaliação dos produt os. Com efeit o, em nenhum momento a didát ica crít ico-social defendeu a noção de aprendizagem como t ransmissão pura e simples de conheciment os. Há que se levar em cont a, port ant o, que esses novos ent endiment os da aprendizagem escolar não são descobert as novas, embora sej am cont ribuições que enriquecem com out ros referenciais t eóricos a prát ica docent e. Podemos dizer que est amos hoj e bem mais seguros em argument ar a favor da iniciat iva do suj eit o no processo de aprendizagem, da aut o-sócio-const rução do conheciment o, da preocupação com o mundo sóciocult ural da criança, et c.
A didát ica crít ico-social acent ua, no processo de ensino, a ligação das dimensões gnoseológica e cognit iva, assumindo a idéia do aluno como suj eit o do próprio processo de conheciment o com a aj uda pedagógica do professor.
“ O carát er de lei do processo de ensino é det erminado em grande medida pelo carát er de lei do processo do conheciment o. O carát er cient ífico do ensino significa principalmente: condução do processo de ensino sob a base do conheciment o das leis do processo do conheciment o” (Klingberg, 1978, p.142).
É cert o que há que se reforçar nessa corrent e pedagógica, as dimensões afet ivas e est ét icas do processo de conheciment o. A sócio-const rução do conheciment o implica int erações e relações comunicat ivas em que se conj ugam out ras linguagens além da analít ica de modo a prover mediações ent re a t ransmissão/ assimilação at iva de cont eúdos e a realidade vivida dos alunos. Nest e pont o são muit o ricas as cont ribuições da pedagogia crít ica nort e-americana quando abordam temas como a cultura popular, a cultura de massa, as diferenças vividas no cotidiano, ensino como forma de política cultural (Giroux e Simon, Giroux e Mclaren, 1994).
Mais especificament e, a at enção às diferenças e à diversidade cult ural implica enfrent ar preconceit os, est ereót ipos, discriminações, como t ambém resist ências frent e as diferenças dos alunos. O est ereót ipo é uma at it ude rígida em relação a pessoas (negro, homossexual, pobre, mulher, ignorant e, doent e ment al, professor, criança, et c.), quase sempre caract erizada por simplificações e generalizações. Vê-se que os est ereót ipos não são apenas decorrent es da diversidade cult ural como t ambém de diferenças bast ant e reais exist ent es na escola. Os t ermos mult icult uralismo, int ercult uralidade, ganham importância em países onde a resist ência à presença de est rangeiros provoca o recrudesciment o do racismo. No caso concret o do nosso país, é possível ident ificar na escola focos pont uais de est ereót ipos que não se reduzem a at it udes racist as em relação as minorias ét nicas, abrangendo comport ament os dos alunos decorrent es de diferenças de meio sócio- cult ural de origem, de capacidades int elect uais, de visão de mundo, especialment e quando relacionadas a valores de grupos sociais dominant es, (t ais como os clichês muit o comuns usados por professores: aluno ignorant e, suj o, apát ico, preguiçoso, revolt ado, desobedient e, desadapt ado, et c.). Cert ament e o enfrent ament o das diferenças precisa corresponder menos a at it udes condescendent es e mais a prát icas at ivas de t rat ament o igualit ário a t odos os alunos, de problemat ização de cont eúdos em relação com problemas e desafios da realidade próxima dos alunos, de discussão colet iva, de invest iment o em valores e at it udes de solidariedade, cooperação.
O que quero dizer em sínt ese é: a organização escolar se caract eriza, de fat o, se por cert a rigidez: o espaço físico da sala de aula, os t empos de aprendizagem, a hierarquização nas relações int erpessoais, uma expect at iva de aceit ação de normas,
a disciplina, a obediência, uma seleção e organização de cont eúdos que precisam ser aprendidos. Além disso, valores e at it udes sociais são reproduzidos, uma vez que a escola est á inserida num cont ext o social específico. Todavia, são exigências do processo de formação dos alunos que imp lica: educar para a responsabilidade, para a apropriação crítica da realidade, para a democracia, para as relações solidárias, para a aceit ação da diversidade social e cult ural.
2) Grande part e da minha argument ação nest a exposição est eve relacionado com o reforço do papel do ensino na aprendizagem; melhor dizendo, da relação de mút ua dependência ent re o ensino e a aprendizagem. Quando falo ensino, falo em int ervenção pedagógica ou da aj uda pedagógica, no ent endiment o de que o ensino é uma at ividade int encional orientada para assegurar a aprendizagem dos alunos. Há tempos venho assinalando que algo se caracteriza como pedagógico quando se indica uma direção de sent ido para uma at ividade; no caso da escola, quando o educador aj uda e orient a os educandos para at ingir obj et ivos, t endo em vist a a part icipação at iva na sua cult ura. Vê a prát ica educat iva como um processo de const rução conj unt a ent re professor e alunos, orient ada a compart ilhar universos de significados cada vez mais amplos e complexos. O ensino, a int ervenção do professor const it ui uma aj uda, à medida que é o aluno que procede a const rução. O professor é o que sabe onde deve chegar o aluno, o orient a e provê os recursos e os suport es necessários para que os significados que const rói se aproximem paulat inament e aos do currículo escolar.
Fica claro nessa propost a que o professor ocupa-se com assimilação dos cont eúdos pelos alunos, j á que represent a a cult ura hist oricament e acumulada; t odavia, seu principal papel é possibilit ar, dent ro de condições específicas, que o aluno realize por si próprio as t arefas de aprendizagem. Daí que, diferent ement e de cert as concepções at uais (aquelas volt adas para o t ema da linguagem, por exemplo), import a a presença de procediment os de int ervenção pedagógica, ou sej a, processos de ensino que t ornem possíveis oss processos de aprendizagem pelo aluno (Cont reras, 1990,p.22; Coll e Solé, 1989, p.19).
3. Os temas do ensinar para aprender a aprender e do ensinar a pensar crit icament e (ambos quase sinônimos) dizem respeit o não só aos obj et ivos da escola para o mundo contemporâneo, mas também ao preparo de professores. Conforme j á mencionei, há uma variedades de propost as nest e sent ido, das mais t ecnicist as às mais cognit ivist as. Elas t êm em comum a idéia de promover um conj unt o de at ividades cognit ivas basicament e organizadas em est rat égias de aprendizagem ou habilidades de pensamento tais como: observar, comparar, classificarar, fazer relações, formular hipót eses, ant ecipar possibilidades, raciocinar dedut iva e indut ivament e.
O cuidado que me parece essencial dent ro da linha t eórica em que t rabalho, é não reduzir a idéia de aprender a aprender ao mero conheciment o prát ico ou às habilidades para resolver problemas imediat os. A visão t ecnicist a nesse assunt o é de que pensar de f orma ef icient e é saber como se f az algo. Nesse caso, import a pouco os conheciment os de fat os, conceit os, t eorias; int eressa mesmo o conheciment o de regras de at uação, t écnicas e habilidades a serem exercit adas para enfrent ar sit uações de diversos t ipos.4
O pont o de vist a que proponho defender é o de ensinar a aprender a aprender, por onde processos de aprender dos alunos podem ser int encionalment e
4 O mote aprender a aprender não é novo, mas reaparece agora no contexto em que as Novas Tecnologias promovem um tipo novo de relação entre o aluno e o saber, com a informática tendendo a substituir o professor. Não é fora de propósito lembrar a conotação tecnicista da aprendizagem faz coro com as posições pós-modernistas de negação das metanarrativas.
ensinados, em cont ext os sociocult urais específicos. Nesse sent ido, é ilusório falar do aprender a aprender fora das mediações propost as no ensino, assim como limit á-lo ao domínio da psicologia da aprendizagem e do desenvolviment o. Pelo seu carát er pedagógico, o ensino t em carát er de int encionalidade implicando, port ant o, opções sócio-polít icas que obrigam a discussão e a const rução dos obj et ivos e prát icas do ensino no próprio marco inst it ucional em que ocorre (Apple, Ideologia e curriculo p.45-46; Cont reras, p.85). Não se est á negando a cont ribuição da Psicologia para a compreensão dos processos int ernos mediadores do aprender, mas sua insuficiência para ent ender a aprendizagem t ambém como processo social e como at ividade planej ada e organizada, por onde a Didática intervém ao postular valores e int encionalidades educat ivas e formas específicas do ensino. Cabe, pois, cont er o ent usiasmo de muit os psicólogos (e hoj e, t ambém, de psicopedagogos) que est ariam pret endendo que t eorias da aprendizagem e do desenvolviment o det erminasse com exclusividade o processo a ser seguido no ensino.
No desenvolviment o dos processos de ensinar a aprender a aprender, à medida que envolvem sit uações específicas em sala de aula com a int ervenção pedagógica do professor, é necessário levar em cont a alguns fat ores aque afet am a mot ivação. Aqui t em import ância considerável as pesquisas sobre cult ura e linguagem. Obviamente não se trata apenas de propor atividades que despertem int eresse no aluno. Trat a-se, 1o., de que os cont eúdos t enham significação e valor dent ro do cont ext o cult ural de vida dos alunos. 2o, de criar um clima de int eração social propiciador da cooperação ent re alunos e ent re o professor e os alunos, colocando as dificuldades como oport unidade para superá-las. 3o., de uma at it ude do professor que, ao lado de sua função de dirigir a classe, t ambém é um guia da at ividade independent e dos alunos, o que implica habilidades de comunicação e de int eração. 4o., de uma convicção do professor de que ele é o profissional capacit ado a orient ar a at ividade cognit iva do aluno, ist o é, orient ar os alunos naquilo que fazem, fazê-los perceber o processo ment al que est ão aplicando naquela t arefa, ensiná-los a enfrent ar o fracasso como passos para o aprender a aprender.
4. O ensinar a pensar crit icament e não é mais que um desdobrament o do processo de ensinar a aprender a aprender. Tenho insist indo na função inst rument al dos cont eúdos para o desenvolviment o de capacidades cognoscit ivas. O ensino, mais do que promover a acumulação de conheciment os pelo aluno, cria modos e condições de desenvolver a capacidade de colocar -se ante a realidade para pensá-la e atuar nela. Nesse sent ido, aprender a aprender não é mais que a condição em que o aluno assume conscient ement e a const rução do conheciment o e aprende como fazê -la. O que se agrega aqui, em t ermos de um pensar crít ico, é a capacidade de problemat izar, ou sej a, de aplicar conceit os como forma de apropriação dos obj et os de conheciment o a part ir de uma enfoque t ot alizant e da realidade. Resumidament e, é o que o que proponho como dimensão crít ico-social dos cont eúdos:
... a dimensão crít ico-social dos cont eúdos corresponde à abordagem met odológica dos cont eúdos na qual os obj et os de conheciment o (fat os, conceit os, leis, habilidades, mét odos et c.) são apreendidos nas suas propriedades e caract eríst icas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com out ros fat os e fenômenos da realidade, incluindo especificament e as ligações e nexos sociais que os const it uem como t ais (i.e., como obj et os de conheciment o). (...) Os cont eúdos são apreendidos, est udados, na sua t ransformação, no seu desenvolviment o, ist o é, na sua hist oricidade. Trat a-se de sit uar um tema de estudo nas suas ligações com a prática humana: como os homens na sua at ividade prát ica colet iva nas várias esferas da vida social int ervêm, modificam, const róem, esse t ema de est udo; sua import ância apara at ender necessidades prát icas da vida social, como os problemas sociais, o desenvolviment o da ciência e da t ecnologia, as necessidades humanas básicas, et c.” (Libâneo, 1994, p.138).
5. É preciso engrossar o moviment o pela valorização profissional do professor em t ermos de condições de exercício profissional e formação (inicial e cont inuada). A desvalorização dos professores e da profissão docent e est á vindo não apenas das
polít icas neoliberais de aj ust e mas t ambém de cert os set ores int elect uais que volt aram a ironizar e vilipendiar o t rabalho docent e. Há um recrudesciment o da divisão ent re escolas de classes sociais privilegiadas e as escolas públicas (cuj a t endência é serem t ransformadas em “ escolas mínimas” na expressão de Appel (p.71), com muit o cont role e pouca verba.
Nóvoa (1995,p.7) t em uma análise muit o int eressant e sobre o enfraqueciment o da força do professorado, manifest o no fenômeno da desprofissionalização. Ele most ra t rês t riângulos. No primeiro, em cada um dos vért ices est ão os professores, os alunos e o saber; est aria sendo reforçado, hoj e, o eixo saber---alunos em que a t ese do aprender a aprender na conot ação t ecnicist a, em que se valorizaria a relação individualizada do aluno com a informação, eclipsando o professor. Ou sej a, a t ecnologi zação exacerbada do ensino est aria desvalorizando a mediação relacional e cognit iva dos professores. Tal t endência pode ser encont rada, t ambém, em alguns crít icos pós-modernistas da escola e em propost as de uso de meios t ecnológicos na formação de professores (tipo programa de educação à distância).
O 2o . t riângulo most ra nos seus vért ices: os professores, o Est ado e os
pais/ comunidade. Em função de uma reorganização dos modos de int ervenção do Est ado nas polít icas de educação (em que se adot aria na escola prát icas de gest ão da empresa privada, como qualidade t ot al, educação a serviço dos client es et c.) est aria havendo um conluio ent re o Est ado e a comunidade, valorizando a relação Est ado- pais, levando a uma redução do poder dos professores. Tal fat o pode ser const at ado em alguns sist emas est aduais de ensino como t ambém em algumas propost as de cooperat ivas de ensino.
O 3o . t riângulo most ra a coexist ência de t rês t ipos de saberes: o saber da
experiência (dos professores), o saber dos especialist as (sociólo gos, psicólogos, pedagogos) e o saber das disciplinas específicas. A t endência hoj e seria de uma ligação ent re o saber dos especialist as e o saber das disciplinas, com a conseqüent e desvalorização do saber do professor. Os programas oficiais anunciados par a a qualificação do professorado em âmbit o nacional est ariam, de fat o, t endendo a caracterizar-se como t reinament o em t écnicas e habilidades. O aut or escreve, ainda: “ apesar de t er insist ido nas formas de exclusão dos professores, legit imadas em