Altura dos sons e perceção tonal

Para a perceção da altura dos sons, tem-se habitualmente em linha de conta dois aspetos importantes: 1º os intervalos – a distância que existe em termos de altura do som entre as notas musicais; 2º os graus melódicos – a relação funcional que as notas têm em relação à sua tónica.

Relativamente ao primeiro ponto, os intervalos, há a considerar que a utilização de melodias conhecidas como recurso a usar no desenvolvimento da acuidade auditiva dos alunos na identificação de intervalos é uma prática desaconselhada dado a confusão que a mesma pode provocar na perceção dos intervalos. Na prática, o que acontece é que os intervalos são aprendidos no contexto tonal de uma determinada melodia e depois a sua identificação surge em contextos completamente diferente daquele que foi usado como referência para a sua aprendizagem. Sobre esta matéria, Bowman e Terry (1993) referem que o intervalo de uma 3ª Maior que existe entre as notas Fá e Lá no contexto de uma melodia escrita na tonalidade de Fá maior pode ser percecionado de uma forma completamente diferente quando apresentado no contexto da tonalidade de Ré menor. A esse respeito, Kuhn (2003) parece assumir uma posição idêntica ao considerar que o uso de obras conhecidas para aprender os intervalos melódicos cria barreiras à perceção dos intervalos. Contudo, e considerando que até possa ser possível a identificação de intervalo isolado, não será de esperar a mesma eficácia na identificação de uma sucessão de intervalos.

Mesmo que a aprendizagem dos intervalos com o apoio de melodias ou obras conhecidas possa ser justificada como uma estratégia de recurso temporária e que apenas serve de apoio e de referência à aprendizagem dos intervalos, tal não deve ser fomentada nas práticas pedagógicas do ensino da música. Deve antes propor-se uma aprendizagem e memorização dos intervalos através de um estudo multimodal que, entre outros aspetos, privilegie a audição, a entoação e a escrita através de estratégias de aprendizagem sequenciais e progressivas sustentadas na comparação, discriminação e inferência dos intervalos até que, pela sua aprendizagem, o aluno tenha o êxito esperado nas várias atividades musicais de componente oral e auditiva. Prosser refere ainda que o estudo e aprendizagem dos intervalos “require that you build intervals by measuring and memorizing their musical sizes without of the contexto of tonality” (2010, p. 6) o que será muito útil, não só para contextos de música atonal, como para situações em que, dentro de um contexto tonal se perde o sentido da tónica e a relação tonal entre as demais notas.

Relativamente ao segundo, os graus melódicos, há a considerar, desde logo, a relação funcional que as notas musicais têm dentro de uma determinada tonalidade. Falamos disto quando, por exemplo, em qualquer escala diatónica maior, temos presente que o 1º grau melódico é sempre a tónica, independentemente do nome da nota ou da altura do som, assim como o 7º grau melódico é sempre a sensível. Na já referida relação funcional entre os vários graus melódicos é indispensável percecionar, conhecer e sentir a força que carateriza cada um desses graus, por exemplo, o 1º grau melódico – a tónica – aparece como um centro de gravidade tonal, uma espécie de nota de repouso, enquanto que o 7º grau melódico – a sensível – esta associado a uma força mais fraca ou a uma força de tensão que tende e que resolve para a tónica. Karpinski vem afirmar isto mesmo ao referir que “each scale degree has certain characteristics of sound that distinguish hit from the others” (2007, p. 9).

Para a assimilação destas caraterísticas de que faz parta cada grau melódico, é necessário um treino auditivo e uma aprendizagem sequenciada que, na opinião de Bowman e Terry (1993, pp. 6-8), deve ser desenvolvida de forma regular até que se tenha mentalmente presente a relação existente entre os vários graus melódicos de uma melodia e a função que nela ocupa. Como consequência dessa

aprendizagem, o aluno adquirirá uma boa perceção da altura dos sons dentro de um contexto tonal, perceção essa que se orienta no sentido de uma relação tonal entre as várias notas existentes (Wyatt et al, 2005). Ainda para reforçar esta ideia, Prosser (2000, p. 14) afirma que “hearing functional relationships allows you to understand the general structure of melody when you hear it (whether you know the key or not), allows you to transpose easily to other keys, and helps you to hear harmonies as well”

Naturalmente que, em todo este processo a que respeita a perceção rítmica e melódica, não podem ser descurados os aspetos teóricos associados à duração e altura dos sons, associados às vivências, experiências e práticas musicais dos alunos. Tais aspetos constituem uma importante variável a considerar na realização com sucesso de atividades de aprendizagem que implique a transcrição musical.

Uma vez que esta atividade, quando realizada com sucesso, implica uma boa perceção musical e compreensão da sintaxe musical percebe-se que a mesma melhora as práticas de leitura melódica.

2.5.2 A leitura melódica como atividade aprendizagem

A par dos exercícios de ditado e de transcrição musical, a leitura de excertos ou de frases musicais é uma das atividades de aprendizagem que mais se desenvolvem na disciplina de Formação Musical, uma vez que, com esta disciplina (e mais concretamente com a leitura musical) se pretende o desenvolvimento da literacia musical do aluno através do contato destes com a música escrita. No seguimento desta ideia, e reforçando a importância que a leitura musical tem na formação de estudantes de música, Benjamin et al (2009, p. xii) refere que “the hability to read accurately and fluently at sight is essential to your musicianship; the competent musician must be able to translate symbol into sound with speed and precision”.

Neste processo de leitura musical temos presente que o local onde uma determinada nota é colocada na pauta define a sua altura e que a figura com que essa nota é apresentada define a sua duração. Ora, isto implica que, aquando da

leitura musical, o aluno seja confrontado com dois sistemas distintos que devem operar continuamente e em simultâneo: a altura e a duração do som. A simultaneidade e constante articulação da duração com a altura dos sons exige do aluno competências bem desenvolvidas em cada um dos sistemas de modo a que a combinação de ambos permita que o aluno possa expressar de forma bem definida uma ideia musical previamente escrita (Karpinski, 2007). Este é um dos aspetos que também é referido por Houlahan e Tacka (2008, p. 171) ao afirmar que “reading a piece of music necessitates that students know all the rhythmic and melodic elements contained in the reading example”. Os autores acrescentam ainda que antes da realização de uma leitura musical o aluno deve sempre tomar consciência de todos os aspetos relacionados com a altura e a duração do som – tonalidade, intervalos, graus melódicos, compasso, métrica, ritmo, etc. Ao professor cabe o desenvolvimento de atividades de aprendizagem que contemplem a realização e exercícios preparatórios à leitura musical e que, por exemplo, passe pela audição e leitura de padrões rítmicos e tonais (ibid., p. 173).

Mais do que olhar para um excerto musical e descodificar teoricamente a notação musical apresentada quanto ao nome das notas e respetivas durações de tempo, ler música implica, acima de tudo, que se perceba e se compreenda cada nota e cada figura quanto à forma como vai soar o som a que respeita cada símbolo da notação musical apresentada. Perante isto, pode dizer-se que a base primária da leitura em música centra-se na precisa representação mental de como soará um determinado excerto musical antes mesmo de ser reproduzido (Karpinsky, 2007). Nesse sentido, as atividades de leitura musical deverão contribuir para o desenvolvimento auditivo dos alunos, indo assim ao encontro do que refere Ottman (1956), “aid in development of mental imagery of the symbols of printed music” (cit in Karpinski, 2000, p. 145).

No que à leitura musical diz respeito, há ainda a considerar um aspeto importante e que é o da utilização da voz. Como já vimos, na maior parte das vezes, o exercício da leitura em música requer que, além da duração do som, se expresse também a sua altura. Ora, isso implica obrigatoriamente o uso da voz cantada. Considerada como um instrumento que por excelência cada um dos alunos possui, a voz vê privilegiado o seu uso na disciplina de Formação Musical na medida em

que, pela sua utilização, melhor se pode vivenciar, sentir e expressar a música (Pedroso, 2004). A esse respeito Kuhn (2003) considera ainda que, de todos os instrumentos, o canto é o mais sensível e que, enquanto parte do nosso corpo, pode, pelo seu uso, favorecer de um modo mais sólido a representação interna do som.