Nessa experiência das videocabines, percebemos que esses sujeitos que habitam, praticam e inventam a educação são entrelaçados e, de certa forma, entrelaçaram- nos em suas redes de saberesfazeres, sentidos e subjetividades. Desenvolver esse instrumento nessas escolas fez com que aprendêssemos que a escola produz e desconstrói incessantemente seus próprios sentidos. Aprendemos, sentimos e nos divertimos. Inventamos com esses sujeitos praticantes da escola e vimos que os sentidos produzidos nas escolas não existem fora das redes em que são criados e nas quais circulam.
Partindo desse instrumento de pesquisa, que foi o uso das videocabines, comentamos nosso processo de “imersão” no Caparaó, onde traçamos caminhos metodológicos inspirados pelas narrativas com pressupostos do biorregionalismo e pela sensibilidade na emoção/ação. Essas escolhas proporcionaram-nos a produção dos dados por meio de entrevistas, bate-papos, questionários, depoimentos realizados com moradores das duas localidades pesquisadas, registros (diário de campo, fotografias e filmagens), bem como visitas, tudo envolvendo basicamente os sujeitos praticantes.
No entanto, reconhecendo que esses foram os fatores norteadores, a participação em encontros, eventos e em formações com foco ambiental (principalmente) e com outras abordagens na/da biorregião também conduziram esta pesquisa. Os diversos espaçostempos em que os sujeitos estavam envolvidos, ou seja, os movimentos em que eles estão inseridos foram percorridos juntos e foram momentos-chave para essa cartografia dos usos da pesquisa.
Tais movimentos podem ser traduzidos nas atividades de lazer, nas festas comunitárias, nas apresentações das manifestações culturais regionais, nas reuniões de forma geral, na participação do Cine Pipoca da Penha, na inauguração do Polo de Educação Ambiental, nos momentos de formação de professores, nas palestras, nas escolas, nas visitas às casas e trabalho desses sujeitos da pesquisa, nos trajetos feitos diariamente para o trabalho desses participantes etc.
1.2. À GUISA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICO 1.2. À GUISA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICO 1.2. À GUISA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICO
1.2. À GUISA DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICO----METODOLÓGICOS METODOLÓGICOS METODOLÓGICOS METODOLÓGICOS
Seguindo as pistas dos nossos pressupostos teórico-metodológicos, fizemos uma imersão nos cotidianos da biorregião, identificando-os com o biorregionalismo, como trouxemos no capítulo anterior, com a sensibilidade na emoção/ação (MATURANA, 1998), numa espécie de Cartografia dos usos (CERTEAU, 1994), uma vez que ela prevê o envolvimento efetivo dos sujeitos que participarão da dinâmica da pesquisa. Destacamos que a Cartografia simbólica (BOAVENTURA, 2002) veio enriquecer a produção dos dados nesta investigação.
Além disso, o embasamento da pesquisa narrativa (HART, 2005; TRISTÃO, 2012) foi importante para o entendimento dos sentidos produzidos pelos usos e consumos dos produtos culturais em Educação Ambiental.
Diante disso, na perspectiva de conhecer de que forma os produtos culturais em Educação Ambiental são usados e consumidos no Caparaó, notamos que, dentre os pressupostos desta pesquisa, o biorregionalismo é uma ancoragem teórico- metodológica que vem ao encontro do Caparaó.
Entende-se biorregionalismo34 como um território de vida, uma região definida da natureza, não a partir da geografia política ou legislação; uma divisão geográfica natural da Terra que funciona como uma unidade geobiológica distinta e relativamente autossuficiente, trazendo, como pano de fundo de discussão, a
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O movimento biorregionalista nasceu no início dos anos 1970 no Oeste dos Estados Unidos. Os primeiros defensores do conceito foram o escritor Peter Berg e o ecólogo Raymond Dasmann, que trabalhavam para a organização Planet Drum (Tambor do Planeta).
[...] A abordagem metodológica da Educação Ambiental não pode se prender às amarras de um caminho determinado, estreito e inflexível. Com isso, não estamos defendendo que não devemos traçar caminhos ou ter pressupostos em nossas pesquisas; nosso argumento é o de acatar o imprevisível em sua trajetória (TRISTÃO, 2012, p. 10).
reconquista de áreas, por meio do pertencimento e do empoderamento dos sujeitos praticantes da realidade.
O biorregionalismo traz marcas de processos identitários, nos meios de identificação cultural. Todavia, não é no sentido de engessar, de “fixar” a identidade, mas sim como um campo que pensa os processos de resistência que vão de encontro aos movimentos prevalecentes na sociedade. Assim, quando o assunto são as comunidades biorregionais, o biorregionalismo se apresenta muito mais nos pontos em comum que as unem, marcadas por suas singularidades, valorizando os processos de singularização.
A opção pelo biorregionalismo emerge porque entendemos que a Região do Caparaó é uma
biorregião, uma vez que se trata de uma área
geográfica onde seus limites naturais têm sido estabelecidos pela natureza, que se distingue de outras áreas por sua flora, fauna, clima, rochas, solos, configuração do terreno, assim como pelos assentamentos (fixação de moradias) e culturas humanas existentes.
A Educação Ambiental, com aporte no biorregionalismo, tornou-se fundamental para a existência do caráter problematizador desta pesquisa, uma vez que, com a
imersão nas localidades estudadas, percebemos as maneiras de fazer pelas quais os sujeitos praticantes da biorregião vivenciam o “ambiental” em diversos contextos.
No cenário da globalização, o biorregionalismo é uma tentativa, entre tantas outras
possibilidades, de construir identidades fora dos centros hegemônicos, na relevância das
lutas políticas em locais e territórios singulares. As metanarrativas pulverizaram as
diferenças, dando homogeneidade ao todo e suas
partes. A Educação Ambiental inscrita no biorregionalismo reforça que a experiência social é variada e múltipla, e para além do veredicto das ciências, do
controle econômico ou da exclusão social, pretende
buscar alternativas que possibilite o não desperdício
das vivências locais. É a esperança de escrever um texto
cultural (GEERTZ, 2002), vestido de farrapos ou a moda de uma era, mas que contemple
a etnografia sem medo da solidão, do desconforto físico ou da paciência em encontrar o
fascínio cultural escrito na natureza.
Certeau (1994) nos ensina que reinventamos os nossos cotidianos e somos copartícipes da nossa realidade, praticando-a. Dessa forma, acreditamos na pesquisa produzida por sujeitos implicados emocionalmente, e é por isso que emergiu, na elaboração desta escrita, o campo teórico- metodológico, que denominamos e (re)inventamos de Sensibilidade na emoção/ação.
Esclarecemos que, ao falar da emoção, estamos bebendo na fonte dessa noção defendida por Humberto Maturana (1998), em que a emoção não vem de encontro da razão, mas ela se apresenta como algo que está na essência do ser humano e de suas ações. Assim, as emoções “[...] são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos. Quando mudamos de emoção, mudamos de domínio de ação” (MATURANA, 1998, p.15).
Então, como estamos defendendo a tese de que os produtos culturais na/da biorregião do Caparaó tecem redes e potencializam a Educação Ambiental, concordamos que as ações dos sujeitos praticantes caparaoenses, no sentido que Maturana traz, são regidas por suas emoções. Se esses sujeitos têm o desejo de cuidar de seu território, de resgatar valores, de mudar seus modos de vida e, acima de tudo, de fortalecer, cada vez mais, o diálogo entre cultura e natureza, isso justifica nossa opção por esse pressuposto.
O autor supracitado questiona a desvalorização da emoção pela nossa cultura e explica que isso faz com que não se perceba o entrelaçamento entre emoção e razão, que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional, no qual esse sistema se constitui a partir de operações com premissas previamente aceitas, a partir de certa emoção.