Aluno e o novo professor *

Adriane Sanctis de Brito e guilherme Forma Klafke

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Este capítulo é o desenvolvimento de alguns pontos que estiveram presentes nas discussões do painel de pós-graduandos “Formação para o ensino e experiências didáticas: dificuldades, desafios e inovações”, do II Workshop Direito Global e suas Alternativas Metodológicas.1O objetivo do painel era reunir os pós-graduandos em torno de um tema próprio no início da docên- cia, oferecendo uma ocasião para que pudessem dialogar sobre questões de formação pedagógica, experiências com métodos de ensino, planejamento de cursos e dificuldades em sala de aula.2Os debates também serviram para realçar a percepção de que faltam momentos como esse, e que os alunos de pós-graduação necessitam de mais espaços para trocar suas experiências, suas dificuldades e as soluções que encontram pelo caminho. Logo de início, o primeiro elemento que emergiu desse diálogo disse respeito aos desafios no ensino de um objeto complexo como o direito global. Os participantes relataram não apenas as dificuldades em fazer os alunos compreenderem a importância da matéria para a sua formação – tanto prática como teórica –, como também as dificuldades decorrentes da falta de material didático ade- quado, da configuração do currículo das faculdades – que muitas vezes dei- xam o direito global (ou direito internacional) em segundo plano – e da falta de formação em métodos de ensino que possam remediar os problemas.

Em seguida, a discussão girou em torno de quais desafios e caminhos o aluno de pós-graduação que se interessa pela docência no direito global pode ter ao longo de sua formação. A consciência de que ser professor envolve uma grande responsabilidade parece reforçar as angústias por que passam os pós-graduandos.3 Para suportar as responsabilidades, o novo professor tende a recorrer a dinâmicas de aula que o deixem seguro. Essa segurança pode residir, por exemplo, numa aula expositiva, que parte de

um ponto determinado e chega a uma conclusão igualmente determinada pelo professor. Ela também pode decorrer da repetição de uma proposta de curso que já foi dado ou de aulas que o pós-graduando tenha ministrado. Outros métodos com os quais ele não tenha se familiarizado, seja por nunca ter participado de dinâmicas em que foram empregados, seja por nunca ter sido treinado para utilizá-los, representam um fator a mais de insegurança em um início que oferece desafios.

Nesse sentido, o estágio em docência nos cursos de pós-graduação foi um tópico bastante abordado pelos participantes. Foram levantados diver- sos pontos. Em relação à forma como é feito, questionou-se a necessidade de um acompanhamento teórico à prática na sala de aula. Também se comentou a importância do apoio do professor supervisor, que não apenas orienta o jovem professor, apontando falhas e dando sugestões, mas ajuda a aumentar-lhe a confiança em sala de aula. Houve a percepção de que o estágio em docência é importante, principalmente por ser um ambiente mais organizado e direcionado aos primeiros passos de ensino, algo que muitas vezes o pós-graduando não encontrará nas primeiras experiências profissionais docentes que ele terá – basta mencionar que muitos come- çam a trabalhar como substitutos em cursos em andamento.

Vários assuntos foram levantados e profundamente discutidos durante o painel e cada um deles mereceria um artigo próprio. Contudo, optamos por tratar aqui apenas de dois pontos, por meio de uma nova articulação. Acreditamos que ambos ajudam a organizar um modo de olhar para esse pedaço da carreira docente e cobrem boa parte dos desafios que apare- ceram durante as discussões no painel. São eles: (i) os problemas na tran- sição entre o velho aluno de pós-graduação e o novo professor em direito, e (ii) os desafios do ensino de direito global.

Assim, procuramos responder a duas perguntas: (i) quais os desafios próprios do ensino jurídico que o novo professor deve enfrentar e a que ele pode recorrer para resolvê-los; e (ii) quais as especificidades do direito glo- bal que devem ser levadas em conta pelo novo professor e como elas podem influenciar na sala de aula.

Para tanto, o artigo apresenta os desafios que parecem próprios do pri- meiro contato com o ensino na seção 1. Depois, mostra na seção 2 que a

formação docente é importante como momento de transição para uma ati- vidade profissional própria – a atividade de professor de direito, em espe- cífico de professor de direito global. Ainda na seção 2, indica a importância do estágio em docência como espaço no qual o pós-graduando irá começar a fazer essa transição, e traz alguns dados sobre o modelo de estágio nos principais programas de pós-graduação do país. Por fim, na seção 3, apre- senta as especificidades do direito global que completam o conjunto de desafios ao ensino e à formação do professor da disciplina.

Ao final entendemos que o professor de direito, na sociedade atual, pre- cisa entender seu papel como alguém que faz o aluno construir seu conhe- cimento. Essa orientação encontra no estágio de docência um bom espaço para colocar esse conhecimento em prática, que pode ser mais bem apro- veitado se for visto como um espaço de ensino, pesquisa e extensão. Por fim, se o objetivo é levar o aluno a construir um determinado conhecimen- to, o professor deve ajudá-lo a perceber a complexidade e as especificidades do objeto e, para isso, devem ser consideradas as especificidades do di- reito global.

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A passagem pela pós-graduação, para quem pretende desenvolver uma car- reira acadêmica, é um espaço valioso de transição. Normalmente, numa pós- graduação stricto sensu, o pós-graduando ainda é aluno e cursa algumas disciplinas, como ocorria em sua graduação. Ao mesmo tempo, para alguns, esse também é o momento das primeiras oportunidades de ingresso na aca- demia como professor, seja como assistente do orientador, seja como monitor de algumas disciplinas da graduação, ou mesmo como docente já empregado.

Para aqueles que escolhem o direito global – ou internacional, transna- cional, seja qual for a denominação – como área de especialização, a docên- cia na área surge como uma oportunidade de trabalho. A pós-graduação (stricto ou lato sensu) pode servir para aqueles que desejam se aprimorar ou crescer profissionalmente, ou ainda se dedicar a pesquisas, mas atual- mente é uma etapa obrigatória para lecionar em cursos jurídicos.4 Para quem deseja trilhar o caminho da docência, começam então a aparecer as dificuldades de ensinar.

Os primeiros desafios decorrem justamente da natureza do momento que o pós-graduando vive, de transição de um velho aluno para um novo professor. Velho aluno, porque o pós-graduando provavelmente passou pela graduação assistindo a aulas com métodos pouco variados, com objetivos pouco claros e provas padronizadas. Ele cumpriu seu papel de aluno durante vários anos e continua a cumpri-lo também nas aulas de pós-gra- duação. Mesmo que ele já tenha uma carreira profissional, a docência surge como uma experiência nova e distante da sua prática. Mas agora ele se tor- nará, além de aluno ou profissional experiente, um professor novato. E aquela qualidade não significa necessariamente habilidade para desempe- nhar este novo papel.5

Já na fronteira de ser um professor novato, quando é chamado para coordenar uma discussão, dar uma palestra ou sua primeira aula, a sensa- ção de insegurança se assemelha com aquela da primeira tentativa de andar de bicicleta: parece ilógico que ter observado outras pessoas andando de bicicleta durante muito tempo não seja suficiente para pedalar pela pri- meira vez e já encontrar o ponto de equilíbrio. Essa falta de conhecimento prático, mesmo para quem passou anos observando aulas sendo ministra- das, também acomete o jovem professor. O que primeiro vem à mente é tentar reproduzir aqueles mesmos movimentos do pedalar que o aluno havia observado por tantos anos, para não cair. Ainda assim, ele precisará de alguma prática até atingir o mínimo de habilidades para conduzir aulas inteiras. O primeiro desafio que o jovem professor enfrenta, então, é a difi- culdade daquele conhecimento prático que não tem, apesar de ter feito observação da prática docente durante vários anos: só se aprende a andar de bicicleta andando.

O segundo desafio está justamente na aparente solução mais automática para a dificuldade: buscar reproduzir os movimentos vistos antes. Se isso funcionaria bem para o caso de andar de bicicleta, não funciona para o ensino. O professor iniciante deve ter consciência de que há condicionantes para que ele desempenhe sua função, mas reproduzir o que simplesmente está dado é um projeto de ensino alienante (GHIRARDI, 2012, p. 18). Alienante porque o professor não reflete sobre o curso que está dando e, dessa forma, pode não adaptá-lo ao seu contexto de ensino. Isso porque a atividade de

ensino será diferente com uma classe de 30, 60 ou 120 alunos, ou com uma classe de alunos provenientes dos principais colégios da cidade ou de alu- nos sem a mesma formação educacional. O perfil dos alunos demanda do professor adaptações em seu curso e em suas dinâmicas de aula e pode exigir a atenção do docente para algumas necessidades diferentes. Além disso, a instituição à qual o professor se vincula também oferece condi- cionantes à sua atuação. Essas condições podem ser encontradas desde aspectos de infraestrutura (recursos audiovisuais, por exemplo) até dire- trizes internas que interferem no curso (cumprimento de determinado pro- grama, por exemplo).

Por tudo isso, é essencial que o novo professor se questione por que faz desse jeito e não de outro. Se ele recebe um objetivo de ensino e o reproduz, ou mesmo se o modelo em que se baseia for de um bom professor, essa experiência será limitada e não poderá ser replicada. O educador não saberá a questão mais importante (por que ensinar?), não sendo capaz de pensar em novas estratégias de ensino e novos métodos (GHIRARDI, 2012, p. 19). Assim é porque para cada objetivo, tendo em vista as condicionantes, há um conjunto de possíveis métodos de ensino. A utilização da mesma dinâ- mica em sala de aula e do mesmo tipo de avaliação trabalham as mesmas habilidades. Mas às vezes é necessário trabalhar outras. Para isso, quais métodos usar? Como aplicá-los?

A isso ainda se soma mais um desafio. Como estamos tratando de ensino do direito e, mais especificamente, do ensino do direito global, temos o entrave colocado pela própria disciplina. Mesmo aquele que estuda todos os métodos e treina a execução de cada um deles em geral se defronta com a dificuldade de aplicar isso às especificidades da disciplina. O direito glo- bal não é direito civil, nem direito penal, nem direito administrativo. O objeto diferente da disciplina requer certas adaptações, o que corresponde ao nosso terceiro desafio. Quais elementos o jovem professor tem de levar em conta ao escolher seu método e sua prática em sala de aula, para melhor trabalhar o direito global?

Não existe uma resposta única a essas questões. A escolha do método e a formatação do curso não são feitas de forma isolada. Elas dependem do que entendemos por universidade (ou faculdade), pela função do professor

e pelo objeto que lecionamos. Como veremos, a consciência sobre o espaço que ocupa permite ao professor ter mais clareza sobre a sua função.

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e o estágio de docênciA

Há décadas se fala de crise do ensino jurídico no Brasil (DANTAS, 2009; LAMY FILHO, 2012). Vivemos mais um momento de discussão sobre como melhorar a sua qualidade, simbolizado pela proposta de um novo marco regulatório.6O diagnóstico parece ser o mesmo: os cursos jurídicos não conseguem atingir os fins a que eles se destinam,7 são inadequados como serviços de educação e como locais de formação de cidadãos, pro- fissionais ou produtores de conhecimento. Não é o caso de discutir os vários fatores dessa crise, mas enfocar dois deles: a profissionalidade na docência, discutida neste tópico, e as transformações por que passa a sociedade atual, discutidas no próximo tópico.

Antes, porém, é necessário fazer uma observação sobre o papel da uni- versidade. Não se exige uma concordância sobre esse papel. Pode ser até benéfico que haja diferentes modelos para atender a diferentes realidades. Pode-se imaginá-la como um espaço de formação de profissionais, de pro- dução de um conhecimento teórico e crítico, de certificação, de inserção social, etc. (GHIRARDI, 2012, p. 25-26). Pode-se entendê-la como um espaço de integração de todas essas dimensões, um espaço de conheci- mento “pluriversitário” (MOITA; ANDRADE, 2009, p. 271-272).

O importante é que o professor iniciante tenha alguma noção sobre o que ele deseja para a sua universidade antes de montar seu curso e dar suas aulas. Assim, se ele considerar que o espaço universitário em que atuará tem por objetivo produzir conhecimento teórico, poderá enfocar suas aulas em dis- cussões mais aprofundadas sobre textos complexos; se considerar que ela objetiva atuar na sociedade, poderá enfocar métodos que estimulem os alu- nos a terem maior contato com o contexto social em que se inserem (uso de notícias, trabalhos de campo, etc.); se considerar que ela envolve mais de uma dimensão, poderá combinar diversos métodos em seu programa.

Depois de refletir sobre o papel da universidade, o novo professor se depara com a pergunta sobre a sua função e o que define a sua atividade.

Maria Roldão, tratando da situação em Portugal, considera que a discus- são em torno da qualidade do ensino “nunca ou muito raramente se cen- trou na verificação/fundamentação da qualidade da acção de ensino em si mesma, da adequação do agir dos docentes face aos seus alunos, nem no conhecimento profissional por eles manifestado ou invocado como base dos resultados da sua acção” (2005, p. 113). A autora associa a qua- lidade do ensino superior ao grau de profissionalização dos professores, dentre outros fatores (2005, p. 123-124). Para direcionar a discussão, recorre à ideia do docente profissional como ferramenta teórica para dis- cutir a qualidade do ensino. Entende por profissionalidade “aquele con- junto de atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma

profissão de outros muitos tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas” (2005, p. 108).

Assim, é possível compreender a função docente como uma profissão, com características que a individualizam em relação a outras.8 Maria Rol- dão identifica quatro critérios principais para dizer que há a profissão de docente: (i) o reconhecimento social de que se trata de uma função especí- fica9; (ii) o poder de dirigir sua própria ação e de controlar sua autonomia10; (iii) a existência de uma coletividade organizada11; e (iv) a existência de um saber específico que envolve a atividade (2005, p. 109). A construção de uma profissão é permanente e depende das condições sociais de deter- minado momento histórico (ROLDÃO, 2005, p. 110).

Detendo-se sobre o saber específico que caracteriza a profissão docente, e dentro dela, a docência jurídica, tem-se que a atividade do professor é a de ensinar (ROLDÃO, 2005, p. 114-115). Por muito tempo, identificou-se o ensino com a transmissão de conhecimento, transmissão de um conteúdo – do professor para os alunos. O professor seria o detentor do conhecimento que tornaria público aos alunos, receptáculos dessa informação. O enfoque não seria no desempenho da função, mas no conhecimento que ele detinha (ROLDÃO, 2005, p. 115-116). Com as transformações ocorridas princi- palmente nos últimos anos, muitas das quais serão tratadas mais adiante, essa função perdeu sua utilidade. O professor “lente”, que lê para seus alu- nos o conteúdo associado a determinada cátedra, perdeu seu sentido numa sociedade de informação que disponibiliza diversos canais para que os

alunos obtenham esse conhecimento (ROLDÃO, 2007, p. 95). Mesmo assim, na prática perdura a associação da atividade a um símbolo de poder, de posse de um conhecimento mais elevado a que os alunos devem acessar (ROLDÃO, 2005, p. 121).

Em contraposição a essa primeira acepção, ganha espaço a ideia do educador como mediador entre o aluno e alguma coisa (ROLDÃO, 2007, p. 95), como o de alguém capaz de “fazer que o outro seja conduzido a aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza” (ROLDÃO, 2005, p. 115) e capaz de fazer o aluno ser o sujeito de seu próprio aprendizado e de criar ele mesmo as conexões de sentido (GHIRARDI, 2012, p. 47). Mais do que isso, na sociedade atual mais plural, dinâmica e globalizada, ele ajuda o sujeito “aprendente” a desenvolver suas habilidades e suas com- petências, para aplicá-las diante das necessidades profissionais e sociais12 – uma aprendizagem “pelo e no aluno” para atender às necessidades atuais (ROLDÃO, 2005, p. 116; GHIRARDI, 2012, p. 45-46; NASSIF; HANASHIRO; TORRES, 2010, p. 369).13

Os métodos de ensino, então, são parte fundamental do saber específico do professor.14 Eles fazem parte do saber ensinar, da atividade de fazer os alunos aprenderem algo. Juízes, promotores, defensores, advogados podem saber sobre direito, e esse deve ser o conteúdo específico de suas atividades profissionais. Mas se eles não conhecem a técnica necessária para ensinar, eles não são professores profissionais. Como afirma Maria Roldão, “a fun- ção de ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que outros actores, se possuírem saberes apenas conteudinais idênticos, não saberão fazer” (2005, p. 117). Pode-se até mesmo dizer que a ideia de liber- dade absoluta dentro da sala de aula contribui para essa indiferenciação da atividade docente diante de outras atividades jurídicas, levando à conside- ração de que magistrados e professores podem atuar da mesma forma na atividade de ensino.15Fala-se, assim, em semiprofissionalidade ou não pro- fissionalidade do docente.16

É nesse contexto que se insere o aluno de pós-graduação que aspira à docência. Ele deve ter consciência de que está se preparando para o desem- penho de uma profissão, que ele está se preparando para se tornar especia- lista em ensinar. É importante que ele tenha o domínio do objeto que pretende

ensinar, mas é igualmente importante que ele conheça o quão específico é o ensino. A transição da graduação para a pós-graduação não é apenas uma nova etapa no desenvolvimento acadêmico do aluno, mas é uma oportuni- dade para que ele ingresse na profissão de professor.

O novo professor, porém, não é capaz de identificar logo de início quais competências se espera que ele desenvolva. O mercado atual exige dos educadores não apenas capacitação e qualificação, mas tam- bém um “senso crítico a respeito de como a sociedade funciona, para entender como a educação funciona no contexto global e no contexto da sala de aula, sendo um erro separar a dinâmica global da mudança social e da prática educacional” (NASSIF; HANASHIRO; TORRES, 2010, p. 367). Em pesquisa com algumas instituições de ensino supe- rior privadas de São Paulo, porém, verificou-se que os professores mais jovens valorizam mais a titulação, que lhe garante competitividade no mercado, enquanto os professores mais experientes valorizam a relação com os alunos, a capacidade didático-pedagógica e a abertura à inovação (NASSIF; HANASHIRO; TORRES, 2010, p. 376). Essa busca pelo tí- tulo pode cegá-lo para outras necessidades da função. Concluiu-se que “as universidades necessitam situar os iniciantes, com o intuito de ex- plicitar quais competências são necessárias ao exercício da docência e, assim, implementar suas ações para conquistar competitividade e elevar a qualidade e a excelência do ensino” (idem).

Nessa fase, portanto, o pós-graduando deve perceber que ele sempre deverá fazer escolhas durante sua carreira docente para tentar aprimo- rar-se na atividade. Conforme explica José Garcez Ghirardi,

se eu ensino utilizando os mesmos métodos de que meus mestres se serviram há dez, vinte ou trinta anos, é porque desejo que seja assim, porque acredito que não haja modo melhor de ensinar. Mas é uma escolha minha. Não há como fugir à responsabilidade de decidir o que, como e quando ensinar (2012, p. 17).

Uma vez conscientes de que os recortes do curso são resultantes de esco- lhas, devemos “justificar nossas escolhas como as melhores possíveis para

aquele contexto, isto é, como as respostas mais adequadas às questões centrais: o que, por que, como, quando” (GHIRARDI, 2012, p. 24).

O velho aluno/professor iniciante também entra na dialética indissociá- vel entre “teoria-prática” e adquire tanto o saber teórico produzido sobre e na prática, como o saber prático, consistente no “saber fazer, saber como

fazer, e saber porque (sic) se faz” na ação de ensinar (ROLDÃO, 2007, p. 98 e 101). Isso porque, nas palavras de Maria Roldão,

saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente operacionalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora alguns possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento específico exigente e complexo [...] (2007, p. 102).

Com vistas a facilitar esse aprendizado, os programas de pós-graduação possuem o instrumento do estágio de docência. Nele, o pós-graduando tem