Ambientes onde se trabalha em projetos e pesquisa

Quando trabalhamos metodologia de projeto e de pesquisa (Silva, 2007), acreditamos que o processo de ensino/aprendizagem é construído na relação entre sujeitos que pensam e constroem o seu conhecimento. Segundo este autor, o homem é um ser histórico, cultural, dialético, social e ativo. A produção de conhecimento dá-se através de um processo integrado, interdisciplinar e interativo. A problemática de trabalhar os referidos métodos, é justamente convencer os educadores da importância

42

dessa metodologia, salientando mesmo que as pessoas não estão preparadas para algo que é tão antigo e ao mesmo tempo tão inovador. Silva (Op. cit.) recorda-nos, que pelo facto de este ser um método que traz mais trabalho aos professores, estes deviam estar melhor preparados, pois o sucesso desse método está cada vez mais vinculado à capacidade de captar recursos, motivar para trabalhar em equipa e criar alianças.

Perrenoud (2004) também salienta a este respeito, que os professores devem mudar radicalmente as suas práticas docentes e que para desenvolver essas competências, é preciso antes de tudo, trabalhar por resolução de problemas e por projetos, propondo tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e em certa medida completá-los. Trabalhar pela pesquisa (Demo, 1997) como princípio educativo, como um modo de educar, traz-nos a capacidade de questionar a própria educação através da consciência crítica e da capacidade de fazer novas propostas. Problematizar (Silva, 2007) está associado à construção de hipóteses novas, capazes de substituírem conhecimentos e práticas questionadas. “A escola que só repassa conhecimento ou a escola que somente se define socializadora do conhecimento, não sai do ponto de partida e na prática atrapalha o aluno, porque o deixa como objecto de ensino e instrução” (Demo, 2000, p.7).

Para Carvalho (2001) a metodologia de projeto caracteriza-se por atribuir um papel nuclear à articulação entre projetos e problemas enquanto instância reguladora e, concomitantemente, como instância indutora e propulsionadora do ato de aprender.

Trabalhar em projetos (Papert, 2008) leva as crianças a assumirem responsabilidades de algo que estão a fazer, desencadeando mecanismos por si próprias para resolver os problemas que vão surgindo. Acentua assim, que deveriam ser oferecidas oportunidades aos estudantes de se libertarem da sua própria estrutura, para se envolverem em atividades mais auto-direcionadas, podendo isso ocorrer quando utilizam com frequência a experiência adquirida nos projetos para se envolverem nas atividades. Estas oportunidades levariam a que desenvolvessem o sentimento de trabalhar a sério e pudessem colocar em prática os seus interesses. Papert realça entretanto, que o essencial “nestes trabalhos não é propriamente a importância que os trabalhos possam ter para os outros como resultado, mas se são compreendidos pelos próprios, como de vital importância e o que isso representa no seu crescimento como “agentes intelectuais independentes” (p.38).

Este tipo de atividades representa uma alternativa à metodologia chamada pensamento científico dominante, onde as experiências são feitas de um modo

43

controlado expondo as crianças a um tipo de tratamento igual, tendo como finalidade procurar um resultado mensurável. No entanto, Papert salienta, que “ isso contraria todo o conhecimento comum de como os seres humanos se desenvolvem” (Ibid), pois o método científico controlado avalia uma ideia implementando-a, mas com o cuidado de manter todo o resto igual, medindo o resultado que pode somente servir para avaliar os efeitos de uma pequena modificação. Papert refere ainda, que isso não nos pode dizer nada sobre ideias que poderiam levar a uma grande mudança, as quais podem partir de pequenas mudanças para uma evolução lenta e orgânica e de uma harmonia próxima à evolução social, a qual será melhor dirigida pela compreensão intuitiva dos seus participantes. “Mas o recurso mais poderoso para esse processo é exactamente o que é negado pela psicologia objectiva e por uma suposta ciência da educação” (p.39). Se cada um de nós possui um stock de conhecimento intuitivo, empático, senso comum sobre a aprendizagem, que entra em jogo quando reconhecemos algo de bom numa experiência de aprendizagem sem ser conhecido o resultado, o problema coloca-se, segundo Papert, como mobilizá-lo e fortalecê-lo, sabendo que a escola não é o único modo natural de aprender. Sugere então, de modo a fortalecer o lado pessoal, que desenvolvamos uma metodologia para a reflexão sobre casos de aprendizagem bem- sucedida e especialmente para as nossas melhores experiências de aprendizagem individuais.

As nossas melhores experiências de aprendizagem foram aquelas que nos deixaram sonhar, levando avante as nossas ideias, criando algo novo, onde colocamos todo o nosso potencial, o nosso stock de conhecimento adquirido ao longo de toda a nossa vida.

“As pessoas que sonharam em fazer máquinas voadoras olharam para os pássaros com o mesmo espírito que quero olhar para os exemplos de aprendizagem bem-sucedida” (p.40). No entanto, também releva que observar e copiar o que os outros fazem não é suficiente, mas sim compreender a importância das observações que à primeira vista podem parecer banais, reconhecendo que poderão tornar-se ideias poderosas, “o que você vê é o que você obtém” (Ibid).

Para Ackermann (1993) as pessoas não só constroem e reconstroem os seus mundos e autorretratos através da interação direta mas também descrevem o que acontece com elas próprias. Todas as pessoas gostam de contar e ouvir histórias. Desde pequenas as crianças aprendem a reconstituir as suas experiências através de uma variedade de maneiras e propósitos ajustando e divulgando-se. “Elas tornam-se cada vez

44

melhores em ajustar suas histórias de acordo com o desejo ou habilidade de entender de um interlocutor específico ou sendo empáticas” (p.6). É nestas encenações que Ackermann cita qua a aprendizagem real acontece. “Representar no mundo do faz de conta fornece um espaço de elaboração na qual o aprendiz pode explorar ideias e aceitar riscos sem ter que aturar as consequências desagradáveis de um ato que poderia levá-lo a um terreno inseguro” (p.7).

Ackermann (Op.cit.) salienta que “sem dar formas ou expressão para as ideias de alguém, projetando-as [tornando-as tangíveis], nenhuma exploração pode ser levada muito longe” (p.8).

Defende que atualmente é bem aceite a ideia de que “a experiência direta ou atividades práticas ("hands-on") são essenciais para o aprendizado” (Ibid). Tendo-se chegado à conclusão que “a experiência é ativamente construída e reconstruída através da interação direta com o mundo, e que realmente conhecimento é experiência” (Ibid). Deste modo, um aprendiz torna-se perspicaz enquanto criador ativo das suas próprias ferramentas cognitivas, as quais, abrangem tanto as capacidades mentais, como as intervenções exteriores que fazem prolongar essas capacidades.

A autora supracitada, defende que apesar de a interatividade estar na moda e ser essencial à aprendizagem, não podemos considerar que as atividades práticas, de uma forma isolada, possam contribuir para essa tal experiência significativa, ou aprendizagem construtiva. Propõe, que repensemos a interatividade, pois existem experiências diretas e outras do tipo indireto, que, em termos de aprendizagem, não significam o mesmo. “Ambientes produzidos pelo homem proporcionam diferentes graus de liberdade ou controle e fornecem mais ou menos espaço para se explorar, expressar e comunicar ideias” (p.2). Se por exemplo, estivermos num ambiente interativo de aprendizagem onde fazemos as nossas próprias construções, relembramos ou refletimos as nossas próprias atividades, no entanto, se estivermos em ambientes não flexíveis, operamos à distância, o que não significa o mesmo em termos de aprendizagem. Num ambiente flexível os indivíduos normalmente fazem construções que recordam e refletem as suas próprias atividades.

“O tipo de controlo ou iniciativa tomada por um aprendiz, assim como a natureza do retorno (feedback) obtido, também determinam a natureza de uma experiência de aprendizado” (Ibid). Ackermann refere que aquilo que se sente em ambientes flexíveis ou a mediar uma interação através do uso de uma ferramenta simbólica, não é o mesmo que operar à distância.

45

De acordo com esta autora, a interatividade pode ser direta ou indireta e deste modo o termo interatividade por si só, não é garantia de aprendizagem construtiva. “Pelo contrário, é o tipo de controlo tanto quanto a natureza das respostas fornecidas que contribuem para uma experiência de aprendizado mais rica ou menos envolvente”.

Em trabalho prático, os pontos de vista dos intervenientes do grupo variam constantemente. Ackermann (1993) salienta que:

É através do contraste de nossa própria perspetiva com a dos outros colocando-nos, a si próprios, nos "sapatos" dos outros que enriquecemos nosso entendimento sobre o mundo e sobre nós mesmos. Brincando de "se eu fosse o outro" ou trocando de papéis é realmente essencial ao aprendizado (p.3).

Esta autora, refere ainda, que hoje temos uma questão um tanto ou quanto difícil tanto para pedagogos como para investigadores, sendo eles construtivistas ou não, a qual “é determinar quanto dizer e quanto deixar implícito se você quiser que um aprendiz se conscientize sozinho de uma situação” (p.3). Quanto é que um orientador deve colocar no processo ou deixar de lado para ser descoberto pelo aprendiz. Esta questão torna-se importante quando trabalhamos com grupos e somos orientadores.

“Intuitivamente nós todos sabemos que se um instrutor, um sistema, ou um narrador de um determinado assunto nos conta muito a respeito dele, nós eventualmente perderemos o interesse por ele” (p.5).

Por outro lado, se um orientador não revelar o suficiente, ou fornecer sinais incoerentes, o enredo torna-se confuso e a exploração entra no campo da fantasia, defendendo ainda, que é somente numa “faixa, razoavelmente estreita, a qual eu chamo de "zona de assimilação e acomodação ideais", que a reconstrução ativa pode ocorrer” (Ibid). Fora desta zona “ou por tédio ou incompreensão as pessoas param de imaginar e perdem o interesse” (Ibid).

A educação segundo Ackermann (1993) e Papert (2008) só poderá tornar-se diferente, se fizermos um esforço de imaginação por uma abordagem de aprendizagem diferente daquela que estamos habituados a ter no dia-a-dia escolar, valorizando os conhecimentos individuais e adotando metodologias onde cada um possa dar asas ao seu sonho, se sinta envolvido e valorizado naquilo que faz.

46