Análise comparativa dos modelos de avaliação em Inglaterra, França, Espanha e

No essencial os modelos de avaliação existentes nos quatro países assumem a mesma matriz conceptual. A definição dos campos de avaliação é coincidente. Em todos os países a avaliação incide nos resultados escolares dos alunos, nos processos pedagógicos e de gestão organizacional e também nos processos de autoavaliação das escolas. Os processos avaliados incidem nas práticas ao nível da sala de aula e também das opções gestionários ao nível mais amplo de cada escola. Isto é, os processos gestionários situam-se ao nível dos recursos humanos, materiais e financeiros.

Com vista a uma maior compreensão dos modelos implementados nos quatro países, o quadro síntese sistematiza alguns dos aspetos essenciais que os caracterizam.

É facultada uma imagem global dos campos em que incide a avaliação, da identificação dos avaliadores e do tipo de participação que a escola tem no apuramento do resultado final da avaliação. A sua leitura permite aferir ainda da existência, ou não, de atividades de acompanhamento após os resultados da avaliação externa, da construção, ou não, de planos de melhoria e também a questão relativa à publicitação dos relatórios de escola. Quadro 3 – Comparação dos modelos de avaliação das escolas

Inglaterra França Espanha Portugal

Principais campos de avaliação:

Resultados escolares dos alunos Sim Sim Sim Sim

Práticas de ensino e aprendizagem Sim Sim Sim Sim

Orientação e apoio aos alunos Sim Sim Sim Sim

Funcionamento dos órgãos e das estruturas pedagógicas

Sim Sim Sim Sim

Gestão dos recursos humanos Sim Sim Sim Sim

Gestão dos recursos materiais e financeiros

Sim Sim Sim Sim

Relação com o meio envolvente Sim Sim Sim Sim

Liderança Sim Sim Sim Sim

Avaliação interna Sim Sim Sim Sim

Avaliadores OFSTED “Recteur” e

inspectores

Inspetores Inspetores

Exercício do contraditório pelas escolas em relação ao relatório

Sim Não Não Sim

Existência de escala de avaliação Sim Não Não Sim

Construção de planos de melhoria após a avaliação

Sim Sim Sim Sim

Atividade sequencial Sim Não Sim Não

Publicação dos resultados das avaliações

Os avaliadores são nas quatro situações entidades ligadas a instituições estatais, com responsabilidade ou não matéria executiva na administração educativa.

As escolas são envolvidas na definição do relatório final da avaliação em Portugal e em Inglaterra, através do exercício do contraditório. Isto é, faculta-se-lhes a possibilidade de se pronunciarem acerca do projeto de relatório antes de se tornar definitivo. Apenas nestes dois países se verifica um escrutínio social acerca dos resultados dos relatórios que são publicados com acesso universal. Nos outros países não são publicados os relatórios. Após a avaliação da escola está prevista uma atividade de acompanhamento, verificando-se se os estabelecimentos de ensino seguem um processo de melhoria relativamente aos aspetos que os avaliadores identificaram como menos conseguidos. Nota conclusiva

Os pressupostos e os fundamentos da avaliação externa das escolas não têm uma grande variabilidade em função da organização do sistema educativo, segundo uma matriz mais ou menos centralizadora ou descentralizadora. Não é notória a sua influência na construção do modelo de avaliação.

Os modelos teóricos criados para a avaliação das escolas em Inglaterra, em França, em Espanha e também em Portugal partem de uma mesma matriz global: o enfoque da avaliação incide nos resultados das escolas e também nos seus processos internos. Em todos os países analisados a avaliação tenta responder como a escola se organiza para garantir as múltiplas ofertas educativas, se articula com os serviços que a tutelam e as respetivas comunidades que a pressionam, como vai gerindo alguns dos seus espaços de autonomia. Incide ainda na apreciação dos seus resultados académicos, sociais, e comportamentais, havendo referência ao contexto interno e externo. Em suma, a avaliação julga a dimensão da complexidade organizacional, sempre em busca, cada um à sua maneira, de ser uma “boa escola”.

É claro que há pequenas variações a diferenciarem os modelos, mas elas são mais notórias na análise que se faz dos modelos implementados, isto é, da aplicação em concreto e em cada escola. Neste aspeto particular, são mais evidentes as tradições culturais e a dimensão organizativa do sistema educativo de cada país. Por exemplo, o peso dos fatores contextuais, internos e externos, no desempenho escolar dos alunos é muito notório em países como a Inglaterra e a França e menos visíveis em Espanha, apesar de constarem nas matrizes de avaliação de várias comunidades autónomas. Em

Inglaterra e em França os vários contextuais são levados em conta para calcular os valores esperados em relação aos resultados académicos das escolas.

A influência na construção dos modelos de avaliação das escolas faz-se sentir de forma mais concreta a partir da evolução que se foi operando internacionalmente, assistindo-se ao crescimento e grande influência nos sistemas educativos de grandes agências multinacionais.

Em síntese, como anteriormente se referiu a pressão para a qualidade não é apenas uma exigência interna de cada país, mas passou a ser requisito fundamental imposto pelas organizações transnacionais, designadamente a União Europeia e também a OCDE. São os mecanismos de regulação internacional que interferem na agenda organizativa dos vários sistemas educativos e consequentemente definem o modelo de avaliação que se operacionaliza.

É assim que, no essencial, encontramos os modelos de avaliação que centram a sua atenção na prestação de contas e na exigência de maior qualidade dos resultados escolares dos alunos e também nos procedimentos internos de cada escola.

Mas, se a lógica do accountability está presente na generalidade dos países, também é verdade que a evolução da perceção da escola assenta igualmente numa lógica de incremento da melhoria da organização escolar. Assim, para além dos resultados obtidos há um crescente interesse em apreciar outras dimensões da escola, designadamente como é que se desenvolve organizacionalmente para prestar um serviço educativo de maior qualidade.

Estas avaliações permitem em simultâneo a função de regulação do sistema e também incentivar a autoavaliação das escolas, para que estas possam utilizar os resultados para gerar as suas próprias políticas internas com vista à melhoria da organização.

Há dois aspetos a sublinhar no contexto destas avaliações, conforme indica Durán (2004): por um lado, estão obrigadas, as escolas, à prestação de contas; por outro, permitem que o Estado regule o sistema (regulação normativa) e que os estabelecimentos utilizem as avaliações para a melhoria dos seus próprios processos (regulação sistémica).

É importante assinalar que os processos de avaliação com vista à melhoria da escola devem ser vistos como complementares aos sistemas de avaliação para obter

informação e/ou para estimular ou apoiar as escolas. Não obstante tratar-se de realidades distintas, e ainda que em última instância o objetivo possa ser o mesmo, no imediato são realidades efetivamente distintas e com propósitos e efeitos diferentes. É que os protagonistas da avaliação para a melhoria das escolas são elementos da própria escola. As escolas avaliam-se para que se possam tomar decisões com o objetivo de melhorar a gestão e os processos de ensino, enquanto estes fatores sejam reconhecidos com manipuláveis pela própria escola.

Esta realidade só acontece quando estamos perante escolas que aprendem (Senge, 1990), que atribuem importância fundamental ao conceito capital de conhecimento de aprendizagem no âmbito de uma organização.

Entre os elementos caracterizadores da organização que aprende figura, de acordo com Argyris e Schön (2002) três níveis de aprendizagem:

Aprendizagem por adaptação – trata-se de uma adaptação dos objetivos a um contexto determinado que não questiona as normas nem as bases da organização;

Aprendizagem por reconstrução – modifica as normas e os valores dos membros da organização, em função do meio e da própria organização;

Aprendizagem por reflexão social – transforma os conhecimentos de base e permite essa mesma transformação.

Uma escola que aprende, aprendizagem pela adaptação do primeiro nível corresponde à modificação de estratégias, postas em prática pelos atores em função das diferenças de perceção entre os resultados esperados e realmente obtidos. Eles podem estar relacionados a processos (school improvement) ou elementos técnicos, como, por exemplo, estudantes (school effectiveness), equipamentos de computação. Os modelos de avaliação proporcionam às escolas informação relevante que lhes possibilita essa posterior informação.

A aprendizagem pela reconstrução do segundo nível compreende as mudanças mais profundas na escola. Essas alterações questionam a definição da escola e conceitos básicos que a fundam. O conceito de liderança (school effectiveness ou reconstrução de uma visão compartilhada entre atores nas escolas (school improvement).

A aprendizagem reflexão social é o nível mais importante da aprendizagem. É o encontro dos atores para refletir sobre suas práticas, tanto sobre a maneira de aprender

na organização. Isso, por meio da transformação dos objetivos da escola como o clima interno (cultura). A organização é uma construção social, que é uma resposta a um problema específico da ação coletiva consciente, é a área onde esta ação pode desenvolver. Este problema que é referenciado é associado com a busca de objetivos comuns através do estabelecimento de mecanismos de cooperação entre os intervenientes, apesar de haver perspetivas diferentes e até conflituantes, geradora de forte tensão.

Este nível de aprendizagem organizacional ainda está longe da realidade conhecida das escolas portuguesas. Os elementos mais frágeis que foram apurados através da avaliação situam-se ao nível das deficiências do trabalho colaborativo e da pouca sistematização dos processos de autorregulação. Estes aspetos dificultam o desenvolvimento organizacional e o incremento da melhoria contínua.

2.ª PARTE – O CASO PORTUGUÊS NO CONTEXTO EUROPEU

Introdução geral

O estudo do caso português é realizado no contexto do contexto europeu, seguindo uma lógica de comparação sobre os quadros teóricos de referência, os processos e os procedimentos da avaliação externa. Porém, não é um estudo de educação comparada no sentido rigoroso do termo, porquanto não se seguiram os cânones desta metodologia no estudo de investigação empírica. Assim, a referência aos quadros de avaliação, dos procedimentos e das justificações políticas daqueles países servem como perspetiva para o estudo do caso português na forma como foi operacionalizado.

O processo de avaliação implementado em Portugal tem uma história recente feita por experiências várias que se iniciam há cerca de vinte e cinco anos. A resenha histórica e descritiva dos dispositivos de avaliação das escolas que foram ensaiados em Portugal que se apresenta tem como objetivo situar e contextualizar o trabalho de investigação empírica, através de traços gerais que marcam a evolução das práticas de avaliação em Portugal.