O plano de trabalho da investigação empírica

Para se dar sequência a este processo de investigação segue-se de perto o protocolo definido por Merriam (1988), Yin (2005) e Stake (1999) para a definição metodológica do estudo de caso e as opções técnicas que lhe estão subjacentes.

Assim, o plano de trabalho iniciou-se com a formulação do problema: Se avaliação

serve para as escolas melhorarem o seu serviço educativo e para os seus responsáveis prestarem contas acerca do seu desempenho. Importa, então, perguntar. Quais são as áreas em que incide a avaliação de modo a permitir aos responsáveis das escolas encetarem ações de melhoria? Que informação é prestada à administração, aos pais e à sociedade em geral que lhes permita ajuizarem acerca do serviço prestado por cada escola?

De seguida inventariou-se as fontes onde se deveriam recolher os dados para suportar a investigação empírica. Na presente investigação, a técnica base para a recolha de dados é a análise documental (os normativos que justificam os modelos e os relatórios de escola para perceber o “modelo praticado”). A assunção deste termo, “modelo praticado”, sustenta-se na ideia de que o dispositivo de avaliação operacionalizado no terreno obedece a um conjunto de características e modos de conduzir o processo sujeitos a normas e procedimentos aferidos previamente e que incidem numa certa descrição ou até concetualização do objeto de avaliação.

A opção pela análise documental justifica-se porque a principal fonte de recolha de dados são documentos de natureza normativa ou relatórios de execução da avaliação externa, sendo este o lugar onde os atores depositam o seu discurso sobre uma realidade observada e avaliada.

De referir que o investigador não teve acesso privilegiado aos relatórios de escola, pois estavam publicados na página da IGE na Internet;

Sabendo onde recolher os dados – os relatórios de escolas – importava de seguida que se definisse a forma como seria feita a recolha. Optou-se pela análise de conteúdo, entendida como um conjunto de procedimentos que têm como objetivo a produção de um texto analítico no qual se apresenta o corpo textual dos documentos recolhidos de um modo transformado. Essa transformação do corpo textual pode ocorrer de acordo com regras definidas e deve ser teoricamente justificada pelo investigador através de uma interpretação adequada (Delgado e Gutiérrez, 1995).

Para a aplicação desta técnica seguiu-se o protocolo definido por Flores (1994): redução dos dados, apresentação dos dados e conclusões.

Uma das primeiras tarefas realizadas foi a de submeter os dados e efetuar a sua separação em unidades relevantes e significativas, a unidade de análise pode ser, por exemplo, uma frase ou um parágrafo (Cohen e Manion, 1994). Este primeiro trabalho de criar unidades de significado (Flores, 1994; De Ketele e Roegiers, 1999) justificava-se para se proceder mais consistentemente ao trabalho analítico. As unidades de significado criadas resultam de uma adaptação das questões orientadoras que compunham o quadro de referência. Os indicadores criados dão sentido aos fatores constitutivos dos campos de avaliação da atividade Avaliação Externa das Escolas (Anexo 2). Cada fator era devidamente percebido porque existiam um conjunto de

indicadores dão corpo ao objeto de avaliação em cada área. Esta divisão da informação em unidades foi realizada de acordo com o critério de manipular apenas o texto que constava nos fatores, deixando de fora a apreciação geral por domínio. Esta opção deveu-se ao facto do texto dos domínios ser uma súmula do texto dos fatores e ser neste que se encontrava toda a descrição e apreciação dos elementos mais precisos de todos os campos da avaliação.

A identificação e classificação das unidades consistiram em examinar as unidades de dados de modo a encontrar nelas as componentes temáticas que permitiram a sua classificação em cada uma das categorias de conteúdo previamente definidas. Assim, a categorização tornou possível classificar conceptualmente as unidades que abordam o mesmo tópico.

Este primeiro trabalho consistiu na redução dos dados como parte de um conjunto vasto, como são os relatórios de escolas, em elementos manipuláveis que permitam estabelecer relações e obter conclusões – sendo a categorização e a codificação os processos mais representativos (Bogdan e Byklen, 1994; Flores, 1994; Lessard-Hébert et al, 1994). Após a categorização, seguiu-se o processo de codificação, que não é mais do que o processo físico mediante o qual se realiza a categorização. Este processo consistiu na criação de quadros com a medição da frequência de cada unidade de significado no total dos relatórios analisados e ao mesmo tempo a qualidade com essa mesma unidade era relatada.

Definiu-se de seguida como eram apresentados os dados, utilizando quadros com as categorias definidas, a sua frequência nos relatórios e uma apreciação acerca do modo como é feita a sua descrição nos textos analisados.

A tarefa seguinte, de análise dos dados, foi sustentada numa perspetiva interpretativa, tendo-se seguido o pensamento de Tesch (1990), que define a análise de dados de um estudo de caso, numa das suas dimensões, como interpretativa, pois visa analisar ao pormenor todos os dados recolhidos com a finalidade de organizá-los e classificá-los em categorias que possam explorar e explicar o fenómeno em estudo.

Finalmente, extraíram-se conclusões a partir dos dados recolhidos, apresentados e analisados.

A par desta técnica foi realizado um teste estatístico – coeficiente de Pearson – no sentido de apurar as correlações entre as classificações dos diferentes domínios. Partiu- se de uma dúvida inicial tendo como elemento fulcral a perspetiva de que os resultados escolares dos alunos, expressos no primeiro Domínio, poderem ter uma correlação maior com determinados elementos constantes nos demais campos de avaliação.